Antropología

UM BANCO NO NORDESTE: REFLEXÕES ETNOGRÁFICAS SOBRE UM BANCO E UMA REGIÃO BRASILEIROS

Por: Raul da Fonseca Silva Thé[1]

Resumo: Este artigo pretende discutir a presente situação do Banco do Nordeste e sua relação com a região que lhe dá nome, buscando compreender toda a trajetória institucional dessa relação, que é, miticamente, reafirmada e recontada no contexto atual de mudança do Banco. Com uso de metodologia na perspectiva da construção de trajetórias de atores institucionais e da análise de eventos, nos utilizamos de entrevistas e observação in loco para apreensão dos sentidos e significados postos entre o Banco e o Nordeste no contexto etnográfico. Para tanto, o foco está posto na apresentação das diversas invenções e disposições, que circunscrevem a fundação do Banco, e, conjuntamente, pensar como essas funcionam como arcabouço para legitimar as mudanças ocorridas atualmente no Banco, discutindo, com isso, as intencionalidades na intervenção estatal por meio desta instituição financeira para a região Nordeste. Como resultados, encontro dispositivos criados durante a trajetória da formulação das políticas públicas para o Nordeste dentro da mesma racionalidade que deu vida e promoveu a trajetória do Banco, concluindo que o Banco inclui-se antes como uma política para o Nordeste e, por isso, que está no, do que uma instituição financeira do Nordeste.

 

Palavras-chave: Banco do Nordeste; Desenvolvimento; Crédito; Região Nordeste do Brasil.

Introdução

            O Banco do Nordeste iniciou um processo de mudança continuado a partir do gatilho das denúncias ocorridas em junho de 2012. Tais denúncias instalaram uma crise institucional, que em sua decorrência levou à demissão do então presidente do Banco. Este processo, documentado durante onze meses (de junho de 2012 a abril de 2013), passou a evocar, em especial durante os eventos da instituição do Banco, outros processos constitutivos da trajetória da própria instituição, principalmente por tratar-se do momento em que o Banco do Nordeste comemorou seus sessenta anos de fundação.

            Esse contexto e ambiente de pesquisa dão propriedade à busca das trajetórias institucionais do Banco (GUSSI, 2008). Para tanto, me voltei à apreensão destas trajetórias como produto da intima relação com a região Nordeste brasileiro, base de sua legitimidade como instituição. Neste percurso, se dá a dupla relação dialógica (própria das ciências humanas e sociais e, portanto, históricas[2]) a partir das evocações do empírico entre o passado presente e presente passado, ou seja, entre (1) as ressignificações dos processos ocorridos na historicidade do Banco por meio de reafirmações e das histórias (ou estórias) recontadas, que presentificam o passado e (2) a reconstrução feita pela reflexão diante do que se passa no presente, entendendo o ato de historicizar os processos presentes a partir da compreensão dos sentidos e significados no empírico.

            Tais movimentos de compreensão da racionalidade vigente na elaboração das políticas públicas, em especial as que apresentam as possibilidades de pensar as políticas públicas institucionais[3], para o Nordeste e, principalmente, instaladas no Nordeste.

Metodologia

A proposta metodológica que orienta este trabalho se vincula a proposta de Gussi (2008) no que tange a realizar um estudo sobre a dimensão da trajetória coletiva-institucional, entendendo-a como devir submetido a incessantes transformações advindas de forças e intencionalidades internas e externas. Dentro do mesmo entendimento, este trabalho se alinha com o pensamento de Rodrigues (2008) sobre o fazer antropológico tomando políticas públicas para realização de estudos, além de sua compreensão de que a construção da trajetória institucional tem como respaldo a percepção dos aspectos culturais da instituição ou política. Os horizontes metodológicos nos quais se ancora este trabalho se relacionam com as ideias de construção de um relato multidimensional da vida social, coletiva e institucional por meio da dimensão individual e singular (DURHAM, 1986).

Como referência substancial para uma observação que prime pela compreensão (WEBER, 2003) e por um aporte reflexivo (BOURDIEU, 1989) no sentido sociológico, tomo como principal proposição metodológica para o presente estudo a abordagem interpretativa (GEERTZ, 1978), pautando por uma centralidade da dimensão simbólica. Dessa forma, apresenta-se como uma abordagem etnográfica em uma vertente interpretativa e hermenêutica. Mas o que se deve levantar, entretanto, é que, diferentemente de Geertz, pressupõe-se um recorte empírico que considere um referencial sobre mudança social, deve entendê-la como uma secção do sistema mundial e que seus desenvolvimentos são determinados pelas relações de todo o sistema baseado, como nos coloca Gluckman (1987), nos diversos níveis: local, estadual, regional, nacional (federal) e transnacional, em que possibilite aprofundamentos teóricos e aberturas de campos de interesse.

            Para tanto, recorremos ao uso metodológico da construção de Trajetórias e da Análise Situacional, com um olhar destacado à Análise de Eventos, como pilares para reflexão etnográfica. Além disso, observo, como intui Geertz (1978), a importância da historicidade como fonte de problematização. Assim, traçam-se as perspectivas e preocupações metodológicas, a saber:

– A construção das Trajetórias se relaciona a um diálogo entre Bourdieu (1996) e Kofes (1994; 2001). Em que primeiro observa a condição de devir da trajetória e de suas transformações incessantes em seu percurso. Enquanto Kofes observa as trajetórias como fonte de informação, de evocação e de reflexão, em que sua noção de trajetória está no sentido de entendê-la como “o processo de configuração de uma experiência social singular” (KOFES, 2001, p.27). Tais trajetórias institucionais se fazem a partir de entrevistas com onze funcionários do Banco do Nordeste

– A Análise Situacional passa a sustentáculo, também, à análise de toda a situação de crise institucional que se instaurou no Banco. Já que se constrói na crítica da tradição funcional-estruturalista, portanto pautando seu foco na busca de entender a ação dos sujeitos como membros de um coletivo, observando os comportamentos a partir das contradições entre norma e ação, valores conflitante e pelos conflitos existentes e emergentes (GLUCKMAN, 1987). Ainda, para Van Velsen (1987), a análise situacional afirma-se na necessidade de compreensão detalhada de grupos e indivíduos com ênfase na ação destes, como tentativa de incorporar o conflito como sendo normal e fazendo parte do processo social, afirmando que normas e comportamento observado não tem relação dada, mas construída e circunstancial no interior da estrutura. Para o dimensionamento da situação social procuramos fazer uma busca etnográfica nas notícias sobre o processo em foco, além de observação in loco de dois eventos do Banco.

– A busca pelas historicidades se faz entendendo-a como denotadora da trajetória do Banco e não como arcabouço fixo dessa trajetória, dando-me caminhos para discutir os significados postos dentro dessa historicidade. Tal busca auxiliada por um exercício minorado de etnografia das leis que circunscrevem o processo institucional que envolve o Nordeste brasileiro e, portanto, o Banco.

Um banco no Nordeste: descrição e debate.

            A partir de uma pesquisa sobre políticas de microfinanças no Banco do Nordeste, chego à instituição com interesse em um programa de microcrédito desta instituição (o Crediamigo) e acabo por buscar os significados dados ao termo desenvolvimento dentro da perspectiva do dito e do feito das políticas e programas do Banco.

            Dentro desta busca de sentidos e significados irrompe o processo, anteriormente citado, de crise institucional, que se apresenta como paradigmático para compreensão das representações, das evocações e para traçar uma reflexão sobre as características deste Banco.

            Assim, dentro da situação social, e na análise de eventos, apresentada encontramos diversos discursos, a saber: sobre primor técnico e tecnocrata como forma de afirmação do Banco após a turbulência da saída do presidente; sobre a importância do Banco para região, mesmo que sobre uma ótica de continuidade da problemática existente no Nordeste do Brasil como a estiagem que se desenrola desde 2011; e, ademais, a demonstração da importância para instituição dos resultados de quantidade de alocação de dinheiro a empréstimos e da taxa de lucro alcançada.

De outro lado, dentro da historicidade das políticas públicas institucionais para o Nordeste destacam-se dispositivos legais e discursivos criados durante a trajetória da formulação destas onde se encontram a mesma racionalidade que deu vida e promoveu a trajetória do Banco. Essa racionalidade se apresenta da seguinte maneira, a saber: por um discurso da situação socioeconômica baseado na falta de recursos; por uma prioridade nos empréstimos e à disponibilização financeira, em contraste a um aporte de efetiva mudança político e social; pela observação dos limites e insuficiências da estratégia hidráulica, que abrem caminho para uma “solução bancária”; por uma manutenção das preocupações vinculadas às secas, apesar do Banco do Nordeste ter sido pensado sob um discurso de ensejo e fomento do desenvolvimento; e, pela fonte de legitimação do banco está vinculada a uma legitimação às avessas quando o que legitima o Banco está relacionado à subalternidade e a posição enfraquecida da região Nordeste, apresentando um quadro de que a manutenção desta figura mantem a legitimidade da instituição.

E nas trajetórias o que se apresenta como central é a apreciação do lugar do Banco nas escolhas e nas decisões políticas para o Nordeste e para formulação de políticas e programas. Nas narrativas fica expressa a recorrência em que resoluções e decisões alienígenas ou externas ao Banco tomam caráter de poder e de permanência, significando mudanças nas políticas e nos programas, na gestão, em recursos disponibilizados, nos setores e até mesmo na questão espacial do trabalho dos funcionários do Banco (a partir da questão imagética) na organização interna dos escritórios. O momento atual demonstra com veemência isso na mudança do presidente, por uma decisão externa ao Banco, e a partir desta as mudanças decorrentes, como: encolhimentos de metas, diminuição de pessoal e de gastos e nova distribuição de funcionários a partir da abertura de novas agências.

            O que emerge é a necessária discussão sobre a intencionalidade da intervenção estatal quando esta não é expressa por necessidades da região em que a política pública institucional está vinculada, mas antes à disposição político-econômico-ideológico do momento em que se observa. Fica mais latente quando, em um momento em que as políticas de desenvolvimento regional no Brasil têm um arcabouço legal dado, há uma falta de planejamento nesse sentido. Enquanto o Banco do Nordeste atua, minimamente, como desenvolvedor das políticas vinculadas às decisões na esfera política nacional e provindas da esfera econômica transnacional.

            Exemplos desta disposição são: o programa de microcrédito do Banco do Nordeste, o Crediamigo, que se vincula a um entendimento internacional da necessidade de bancarização dos setores atingidos por este programa (SANTIAGO, 2001), a um posicionamento da esfera do governo nacional de proximidade a perspectiva do microcrédito na década de 1990 e a um posterior posicionamento legal com a lei que institui o Programa Nacional de Microcrédito Produtivo Orientado (PNMPO); e, o Programa Agroamigo Mais, lançado no ano de 2013, prioritariamente ligado mais ao plano do governo brasileiro sob o mandato de Dilma Rousseff – País rico é país sem miséria – do que a gargalos na execução do Programa Agroamigo tradicional.

            Somado a isso, pode-se pensar sua linha legitimadora para pensar esta intencionalidade. Isso pode ser feito quando mesmo durante um período de estiagem muito prolongado, como pelo qual passou o Nordeste brasileiro entre 2011-2013 e ainda atualmente, o Banco comemora as elevadas taxas de alocação de recursos e o cerca de meio bilhão de reais de lucro no ano de 2012. E ao mesmo tempo esta situação atual do Nordeste o (re)legitima e o (re)estimula a atuar na região por conta nas necessidades sociais históricas e pela falta de aporte econômico, mas que se mantêm as desigualdades inter-regionais e intraregionais, os impactos da estiagem e o quadro de subalternidade da região mesmo depois de seis décadas de atuação do Banco do Nordeste.

Considerações Finais

            A partir da descrição e da discussão feita, chego à consideração sobre o Banco do Nordeste como instituição que foi criada de forma alienígena a região e está na região. Ou seja, passo a questionar aqui se realmente é um banco do Nordeste ou um banco no/para Nordeste. Assim, sigo os passos de Chesnais (1998) quando este apresenta uma análise sobre palavras carregadas de sentido ideológico, da mesma forma eu questiono os sentidos ideológicos das preposições (para, em, de), sabendo que elas funcionam gramaticalmente como subordinadoras do segundo termo ao primeiro.

            De maneira que o termo Banco do Nordeste é especialmente um termo ideológico. Primeiro porque disfarça a conotação externa a região que as políticas e programas geridos e mesmo gestados pela instituição tem, sendo estas vinculadas a preposição para, ou seja, são políticas e programas para o Nordeste advindos de debates, escolhas e decisões político-econômicas externas à região. Segundo por esconder uma ideia antes de estada das políticas e programas na região do que de autoctonia das preocupações da região, sendo esta vinculada a preposição em, ou seja, são políticas e programas que estão no Nordeste; a exemplo do Crediamigo que é base do programa de âmbito nacional Crescer, sendo uma política de microcrédito produtivo orientado que obteve sucesso em uma região do país e é ampliado nacionalmente. E por último, que deixa encoberto o sentido subordinado do termo Nordeste ao termo Banco, revelando a prioridade a que se coloca a instituição financeira Banco do Nordeste, tendo em vista seu apurado interesse no lucro e sua interessante linha de legitimação.

            Portanto, advogo que o Banco do Nordeste, em especial examinando toda sua trajetória, é antes uma política pública institucional que está no Nordeste do que uma instituição financeira advinda da inspiração e da preocupação político-econômica do Nordeste. E que o atual quadro apresenta mais os limites e as insuficiências da solução bancária que deu origem ao Banco do que um momento de reafirmação e de relegitimação da forma de intervenção pública-estatal corporificado pela figura do Banco do Nordeste.

Referências bibliográficas

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[1]Mestrando do Mestrado Acadêmico de Políticas Públicas e Sociedade da universidade Estadual do Ceará (MAPPS/UECE), integrante do Núcleo Interdisciplinar de Avaliação de Políticas Públicas (NUMAPP/UFC) e Bolsista de pós-graduação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). raulsilvathe@gmail.com.

[2] Traço um acordo com a ideia de que Engels faz de que todas “as ciências que não são naturais são históricas” (ENGELS, 1979, p. 306).

[3] Por políticas públicas institucionais me refiro a políticas formuladas por leis que se corporificam como instituições.

Educación democrática, habitus e imaginarios urbanos.

Por: Darío Toscano

El modelo educativo actual se encuentra en gran medida propuesto a transmitir las ideologías y parámetros políticos y filosóficos, ideados por el pensador norteamericano John Dewey (1960, 1963). La educación democrática, tal como se la ha denominado, es una postura que por medio de los aparatos educativos escolarizados y formales, procura inculcar en los individuos una serie de modos, concepciones y proyectos de vida basados en valores como: la honradez, el respeto, igualdad, tolerancia y principalmente la democracia, como un mecanismo que permitiría construir sociedades en donde reine la paz social y la convivencia armónica entre quienes la conforman por medio del dialogo, la negociación y el consenso.

Sin embargo, en un entorno social en donde la distribución asimétrica de los recursos se presenta como característica estructural y elemento intrínseco que determinan su desenvolvimiento, dividiendo a la población en diferentes estratos jerárquicos según el espacio y el rol que cumplen en la sociedad, la intención de la educación democrática resulta ser distorsionada y reinterpretada  por parte de los grupos a quienes se las ha expuesto, acoplándola con coherencia a los elementos preexistentes de su realidad, una realidad que, en nuestro caso, se ve además configurada por las condicionantes del estilo de vida que requisita el espacio urbano. De esta manera, los conceptos democráticos pasan a formar parte de los discursos de clase, que legitiman y perduran las interacciones sociales de desiguales condiciones para la producción y acumulación de capital, en el ambiente citadino.

El presente ensayo busca evidenciar los mecanismos que dan paso a este proceso, referenciando  y analizando un caso de estudio comparativo, realizado en la ciudad de Quito con una institución educativa pública y una privada, a partir de los conceptos de habitus (Bourdieu, 1967, 2002, 2008), e imaginarios urbanos (Silva, 2005; Pintos, 1995).

En cuanto a los albores de la educación, vale mencionar que la paralela influencia de las ideologías de la Revolución Francesa y el naciente sistema capitalista devenido de la Revolución Industrial, promovió la oferta del servicio de educación escolarizada y el establecimiento de centros de enseñanza para las clases obreras, principalmente en Europa y Estados Unidos, durante el siglo XIX. El modelo educativo de ese entonces, se encontraba determinado por la filosofía positivista de autores como Kant, Commte y Spencer, y del naturalismo empirista, fuertemente influenciado por las teorías evolucionistas de Darwin. A finales del siglo XIX, estos paradigmas tradicionales fueron fuertemente cuestionados por los movimientos anti positivistas, quienes promovian una educación donde tambien se otorgue importancia al desarrollo de la subjetividad del individuo (Campillo, 1959; Codignola, 1964).

El trabajo de John Dewey (1960, 1963) parte del interés por solucionar las aparentes contradicciones entre ambas teorías, eliminar este dualismo y unificarlas a través de los resultados empíricos que puedan ofrecer, de manera que los saberes adquiridos por los estudiantes, no solamente les permitan aprender del mundo, sino a vivir en él en armonía a partir del aprendizaje práctico.

El autor afirma que, cuando un individuo reside en un ambiente donde sus necesidades psicológicas innatas por explorar, construir y expresarse se ven respetadas, estimuladas y encaminadas por medio de los conocimientos científicos y subjetivos, que lo lleven a constituir una sensación de satisfacción tanto de sí mismo como de su interacción con la sociedad, éste crea fuertes vínculos de paz, respeto, correspondencia, tolerancia con su comunidad, de manera que se siente a gusto al convivir a partir de estos preceptos y tiene la intención de divulgarlos. El germen de estos vínculos, explica, deben fundarse y ejecutarse, inicialmente, en el seno familiar y ser continuados a nivel escolar, presentando al estudiante, un entorno coherente y armónico, en donde la trilogía educativa que se conforma, tire hacia un mismo y consensuado fin (Ibíd.).

La militancia de Dewey lo lleva a presentar estos postulados como material para la formulación de políticas concernientes a garantizar los principios que pregona la democracia y los derechos humanos, los cuales fueron bien recibidos en estos ámbitos de gobierno, debido a que prometían algo que los estados democráticos han perseguido desde su formación: la constitución de una sociedad en donde prime la igualdad, justicia y libertad (Bode, 1958). De esta manera, se establece que los centros educativos se conviertan en espacios para la transmisión de los principios políticos democráticos como elemento primordial dentro de los procesos de endoculturización para dictar las pautas de socialización en las sociedades modernas, con el fin de corregir y solucionar los males que aquejan a las mismas.

Entre las principales expectativas de la escolarización propuesta por la filosofía democrática, se ha determinado que la educación es un requisito indispensable para el desarrollo de una sociedad equitativa, pues posibilita el acceso al mercado laboral formal y profesionalizado, que es el mayor aparato para la distribución de riqueza; además, se considera que los individuos marginados del sistema escolarizado, encuentran limitadas sus posibilidades del ejercicio pleno de sus derechos y participación en los procesos democráticos (López , 2005), lo que debilita su condición de ciudadanos y por tanto, la producción y cumplimiento de un proyecto de vida dentro de los parámetros socio cultural y políticamente preestablecidos. Por esto, el interés de los estados por garantizar el acceso de toda la población al servicio escolar.

Frente a ello, Spindler sostiene que si bien los mecanismos de presión social, periodos de discontinuidad y crisis ritual, y procesos de ¨reclutar y mantener¨, que ejerce el sistema educativo moderno sobre la población estudiantil, en efecto cumplen con el objetivo de sumergir al humano novicio en las reglas del juego cultural, asegurando tanto la supervivencia y perduración de sus modos de vida como del individuo, también advierte que la constitución del espacio escolar se ha instaurado como un ambiente artificial, ritual y aislado de las pautas y particularidades de la sociedad circundante. Enajenar al individuo de la experiencia social empírica, termina creando quiebres generacionales y culturales, dado que la persona está siendo preparada para desenvolverse en una realidad que, virtualmente, no existe (Spindler, 1987; Franzé, 2005).

Mientras que los preceptos políticos democráticos pretenden transmitir sus ideales de justicia, igualdad, libertad y tolerancia a la población general por medio del sistema educativo escolarizado, fuera de las aulas de clase, los parámetros estructurales de existencia social están diseñados para promover y mantener la división y jerarquización de individuos, así como las desiguales oportunidades de acceso a recursos y riqueza. Una situación que no debería resultar novedosa.

Desde los albores educativos en la época de Platón y hasta antes de la Revolución Industrial, la educación formal era una competencia explícitamente exclusiva de las minorías dominantes y gobernantes, donde se enseñaba política, economía, filosofía, arte, el comercio, entre otras asignaturas. Mientras que el resto de la población, transmitían sus mecanismos de supervivencia,  familiar y comunalmente, en cuanto a labores y oficios referidos al primer sector de la economía. Una vez que se establece el modelo de producción basado en la industria, que conllevó la formación del bloque proletario por medio de la migración rural-urbana, se volvió necesaria la creación de la educación formal pública que se encarga de aleccionar a los ex campesinos para realizar las nuevas labores productivas, determinando el establecimiento y constitución de los modos de vida requisitados por el espacio citadino (Abaggnano, 1964; Chateau, 1950; Salvat, 1983; Sunkel, 1980).

En este sentido, puede evidenciarse que históricamente, la educación ha cumplido la función de divisor y delimitador, más que de unificador social. La específica y previamente determinada distribución de roles que se le asigna a cada grupo humano en el marco de la sociedad, radica en el tipo de conocimientos y habilidades que se le transmite, para realizar una labor en particular. No obstante, resulta imprescindible aclarar que no es el aparato educativo per se el que se encarga de la selección y repartimiento de dichos roles, sino que éste se inmiscuye, se adapta y  pasa a formar parte de las dinámicas de un sistema de relaciones y vínculos subyacentes ya existentes, constituidos a partir de la diferenciación y la jerarquización. Condicionantes que en nuestro contexto cronológico, resultan propias del modo de producción capitalista manifestado en las urbes, una característica sobre la cual, los discursos políticos e ideologías democráticas, no han tenido alcance para interferir, al menos, no a nivel más allá del abstracto.

Una afirmación que reluce al momento en que se constatan las reglas de juego tácitas que se encuentran mediando y significando los sentidos, existencias y modos de vida de la población involucrada en esta cuestión, volviéndose más notorias en una sociedad en estado de subdesarrollo, donde se han acentuado y demarcado con mayor claridad las diferencias en su población. Las teorías del habitus y de los imaginarios urbanos nos ofrecen un marco teórico apto para la ejecución de esta tarea.

Bourdieu (2002, 2008) explica que el habitus se refiere a la existencia de una subjetividad socializada y colectiva, un sentir común, que está fundado y consolidado por medio de la relación de un capital cultural y un espacio social. Funciona como una estructura estructurante que opera en los sistemas clasificatorios, principios de visión y división, de gustos diferentes, distingue entre lo malo y lo bueno, lo bonito y lo feo, lo distinguido y lo vulgar (Ibíd.).

Manifiesta que el habitus se ve expresado en el consumo de prácticas y bienes que están asociados con las diferentes clases socio económicas, lo que denomina, consumo cultural. Este se expresa en la oposición según el volumen del capital, estableciéndose como “distinguidos” compuestos de facciones tanto de capital económico como cultural, y los consumos considerados como “vulgares” de fácil acceso y comunes. Estos primeros, que se caracterizan por consumos exclusivos, destinados a la depuración del sentido del gusto, el desarrollo cognitivo, se consideran a sí mismos como superiores y, debido a sus características, se constituyen en el grupo dominante de la sociedad. Mientras que los segundos, frecuentan consumos de supervivencia, labores anotadas al esfuerzo físico más que mental, son considerados como inferiores, por los distinguidos. De esta manera, cada uno de los tipos de productos, prácticas y servicios se encuentran ¨enclasados¨, que se refiere, a que se los relaciona como consumos exclusivos o propios, de  una clase social o grupo en particular  (Ibíd., 2002).

Las sociedades capitalistas modernas establecen una serie de parámetros sobre los cuales los individuos inmersos, forjan y expresan un estilo de vida dentro de los límites que el sistema les faculta, donde sus características de clase solamente les permite apreciar una porción de la realidad. Por su parte, el espacio urbano, el escenario donde se dan cita estos procesos es, a su vez, parte del aparato que imprime en los sujetos, modos y percepciones de existencia acorde al estrato que ocupan socialmente.

Iniciamos con una breve analogía que nos permite comprender lo esencial respecto a cómo operan los imaginarios urbanos. Entre el término ¨casa¨ y ¨hogar¨, que si bien pueden ser empleados como sinónimos, existe una diferencia importante, la cual radica en que la primera simplemente se refiere a un espacio físico que cuenta con las características necesarias para ser habitado, mientras que la segunda pretende una alusión a la existencia de relaciones humanas familiares o amistosas, satisfactorias y armónicas, basados en normas de convivencia cumplidas y promovidas adecuadamente por todos los que habitan un espacio físico común. Lo mismo sucede entre los conceptos de ciudad y urbe.

Silva (2008) manifiesta que a partir de los sentidos, los individuos somos capaces de crear y habitar un mundo que no goza de espacio material, sino que existe estructurado como modelos mentales de uno mismo y de los otros, que se generan a partir de las experiencias sensitivas individuales de los sujetos que ocupan la ciudad.

Esta subjetividad se encuentra mediando el contacto de la persona con el espacio y con los otros habitantes, creando particulares percepciones acerca de la realidad y las formas de actuar ante ella. El momento en que estas apreciaciones se convierten en una sensibilidad colectiva, el grupo que la posea crea una ideología comunal y de allí un paradigma para comprender y dar sentido al entorno. Las diferentes formas de aprehender la realidad, se convierten en elementos identitarios, que significan la realidad y presentan al individuo las pautas para desenvolverse en el espacio urbano, las cuales se ven resaltadas el momento del contacto y comparación con aquellos que no compartan los mismos modelos de existencia, formándose divisiones sociales (Ibíd.).

De la permanente pugna de modos de ocupar el espacio entre los diversos grupos conformados, que están necesariamente destinados a convivir, surgen órdenes y parámetros generales que garantizan un cierto nivel de comunicación y convivencia, sin embargo, dado que nos referimos a sociedades jerarquizadas, dichos órdenes son dictaminados, principalmente, a partir de los imaginarios de los grupos dominantes, denominados de ¨élite¨ por el autor. Con ello se refiere a un conjunto privilegiado de la sociedad que se percibe a sí mismo y se presenta como un modelo de ciudadano, y a su modo de vida, como el ideal de cómo se debe habitar las ciudades, el cual, debido al manejo de su discurso hegemónico, se plasma sobre los entornos públicos, a través de, por ejemplo, medios de comunicación, la arquitectura, el arte, etc.  (Silva, 2008).

Pintos (1995, 1995), plantea a los imaginarios como mecanismos invisibles que motivan a que el orden manifestado sea visto como algo natural, estableciendo a la dominación implícita como algo legítimo y aceptado. Expone que la interacción social es como un juego en el que cada individuo cumple un rol particular en la dinámica lúdica, conoce bien las reglas a ser cumplidas, si no quiere ser sancionado, socializándose e imponiéndose una organización social, que no es considerada como una transgresión a la libertad de las personas, sino simplemente como una dinámica que se presenta como la más coherente, única y obvia. Los imaginarios sociales se convierten en sistemas de identificación e integración social, desde donde los individuos se apropian y reconocen ciertas expresiones culturales como de propiedad exclusiva, proporcionando a su vez un marco que le permita explicarse los fundamentos de su forma de actuar consigo mismo y con los demás (Ibíd.).

Es decir, tanto por los parámetros existenciales determinados por el capital y consumo cultural expresado por medio del habitus, como por los códigos de existencia imaginada y socialmente legitimada dentro de los espacios urbanos, los individuos configuran y determinan los parámetros de vida en coherencia con los elementos que lo posicionan en una clase social que cumple un rol específico para el desenvolvimiento y perduración de la sociedad jerarquizada urbana. Esto, tal como lo han expresado los autores en cuestión, se ejecuta a nivel inconsciente, por lo que los individuos inmersos en las redes sociales que operan bajo estas normas, las naturalizan y transmiten como parte de los aprendizajes necesarios para habitar la realidad particular en la que cada grupo humano se desenvuelve.

Esto significa que, las ideologías y posturas de la educación democrática, a pesar de promover la igualdad, justicia y libertad, necesariamente van a ser aprehendidas y reinterpretadas, para adaptarse para volverse parte de los discursos y prácticas que generan los habitus de clase e imaginarios urbanos, como parte de los mecanismos del orden y establecimiento de normas sociales hegemónicas.

Dado que el habitus (Bourdieu, 2002; 2008) funciona como un mediador que determina los gustos e intereses de los individuos, mientras que los imaginarios urbanos (Silva, 2008; Pintos, 1995), lo condicionan para desarrollar sensaciones de comodidad e identificación con un grupo humano y en un espacio físico en especial, la trilogía educativa (a la que se refiere Dewey, 1960), que se constituye como los actores directos del proceso educativo, van a transmitirle al estudiante todos aquellos significados, imaginarios, gustos y apreciaciones que le inyectan sentido a la realidad específica que lo circunda, para que pueda perdurarse en ella.

En un estudio cualitativo y comparativo realizado en el 2013[1], entre una institución pública y una privada, de educación primaria en la ciudad de Quito, se pudo constatar los discursos de clase e imaginarios existentes, siendo parte de los conocimientos que eran transmitidos a los estudiantes como elemento indispensable de su formación académica, influenciando desde la infancia sus futuras aspiraciones laborales. Todo ello, sin embargo, enmarcado dentro de los ideales,  filosofías y decretos en cuanto a política educativa, resultantes de los postulados sobre  educación democrática de Dewey (Ibíd.) aplicados a los siguientes contextos:

La escuela pública ¨RB¨ se caracteriza por acoger una población mayoritariamente de membresía étnica indígena, mestiza y afro descendiente, que proviene de familias usualmente monoparentales, en donde era usual encontrar considerables problemas de desestructura familiar, de abuso físico, sexual y emocional, frecuente consumo de alcohol y sustancias psicotrópicas. En general, habitan zonas marginales de la ciudad (desprovistas de servicios básicos, líneas de transporte, vigilancia policial, etc.). Debido a que el mayor porcentaje de los representantes de los estudiantes se encuentran en estado de analfabetismo total o funcional, sus labores económicas giran en torno al trabajo informal, venta ambulante, conserjería, guardianía, servicio doméstico, reciclaje y, en ciertos casos, mendigaje y actividades ilícitas. Un alto margen de asistentes a esta institución son indígenas que recientemente han migrado del campo a la ciudad, quienes como parte de sus modos de vida, basan su organización interna en el trabajo comunitario de la familia ampliada, por lo que es una obligación que los miembros, de toda edad, participen en las actividades económicas. Esto suele repercutir en su desempeño académico, en la alta tasa de deserción escolar y el retraso etario del estudiante, además de que en el espacio urbano, el trabajo infantil es considerado una forma de explotación sancionada por la ley, lo que les acarrea permanentes conflictos con las fuerzas del orden.

En cuanto a los docentes, la mayoría poseen título de bachillerato en enseñanza y unos pocos, han cursado estudios universitarios. Su gestión, presupuesto, materiales de trabajo, infraestructura y tipo de metodologías de enseñanza,  está regido por las normas establecidas por el magisterio. Además de sus deberes profesionales, se hacen responsables de una serie de ámbitos formativos ajenos a su labor específica con sus estudiantes, como es dar apoyo psicológico y emocional, procurarles hábitos de higiene y alimentación, etc. Transmiten los valores y filosofía democrática, no obstante, conciben que la educación no es una herramienta indispensable para la supervivencia pero si muy útil, pues permite acceder a una mejor.

Por su parte, la institución privada ¨UP¨, ofrece su servicio a familias frecuentemente biparentales, de membresía étnica blanco mestizo. Tanto padres como madres generalmente son  profesionales que cuentan con estudios universitarios de diversas especialidades. Su organización interna se caracteriza por girar en torno a la familia nuclear y la responsabilidad por realizar actividades productivas radica en los adultos, por lo que es común que asuman una alta carga horaria laboral, alejándolos del ámbito doméstico y de la interacción con sus hijos. Los infantes, ocupan su tiempo posterior al escolar, en actividades extracurriculares, tareas dirigidas, cursos y talleres deportivos y artísticos u otras actividades que pueden costearse, así como también bajo la supervisión de terceros en casa, o simplemente pasan tiempo solos distraídos por medio de variadas tecnologías que ofrecen entretenimiento lúdico o interacción social cibernética. Habitan zonas céntricas de la urbe o espacios de auto segregación que cuentan con todos los servicios básicos.

En cuanto a los educadores, todos cuentan con títulos de 3er y 4to nivel en asignaturas que los vuelve especialistas para realizar una labor en específico, lo que desde un principio los facultó para poder postular por un trabajo en una institución privada. La gestión interna del establecimiento es solo parcialmente dictada por las normas ministeriales, de manera que tienen la libertad de, primeramente, escoger a los individuos que desean que formen parte del personal docente o administrativo, según el servicio que quieran ofertar o exijan sus usuarios. Así como también de disponer del presupuesto económico para la adquisición de materiales didácticos, equipos, infraestructura, etc. Además de pregonar con la filosofía propia de la institución, los docentes también lo hacen con las ideologías democráticas, resaltando lo indispensable que es la preparación académica para poder sobrevivir y mantener el estilo de vida que ya ostentan.

El momento en que se realizó una comparación entre ambos entornos educativos a partir de las teorias antes mencionadas para avistar la aplicación y desarrollo de los principios de la  educación democrática, se pudieron constatar ciertas diferencias y semejanzas que exponen los fundamentos y parámetros internos con los que estos grupos han construido sus modos de vida y su forma de entender la realidad.

En primer lugar, ambos coincidieron en que nuestra sociedad se enfrenta a una crisis de valores, originada por una evidente desintegración familiar. Esto conlleva problemas a varios niveles, pero el principal en este caso es que la trilogía educativa (padres/madres-escuela-estudiante) de la que habla Dewey (1960; 1963) como la relación fundamental que garantiza la apropiada concepción y desarrollo de todas las habilidades y facultades, objetivas y subjetivas, que deben constar en el ser democrático para construir una sociedad armónica, no se está dando de la manera adecuada. Por una parte, los docentes aseguran que existe una falta de coordinación y consenso entre la escuela y el hogar del estudiante, respecto a los conocimientos y hábitos que deberían transmitírsele. Contraparte, los representantes afirman que sus exigencias laborales particulares y características familiares, simplemente no les permiten cumplir con lo que los maestros/as requieren de ellos, planteando que dichas peticiones deberían ser competencias suplidas por la institución educativa. Inmerso en estas contradicciones y pugnas, el estudiante no aprende ni en el entorno doméstico ni en el escolar, a experimentar y vivir en sí, la filosofía democrática que promueve el diálogo, el llegar a acuerdos y la convivencia armónica.  Spindler (1987), ya advertía esta clase de situaciones, cuando afirma que las normas y reglas escolares son ajenas al entorno cultural que le rodea, lo que inevitablemente, tarde o temprano, resulta en conflictos.

Así pues, nos percatamos que los supuestos roles que cada uno de los miembros de la triología educativa, se encuentran deslimitados y distorsionados respecto a lo que la teoría de Dewey (1960) postula. Sin embargo, las adecuaciones que han sufrido estos roles, se diferencian entre los vislumbrados entre ambas instituciones y no fueron dados al azar, sino siguiendo los paradigmas que sus condiciones de clase determinan.

Una de las características del habitus (Bourdieu, 2002; 2008), es marcar los principios que configuran los gustos y la elección. En nuestro caso, los esquemas de selección de una institución pública o privada para educar a un infante, radica en los intereses de clase y de consumo enclasado, en los que quieren inmiscuir a sus descendientes, impregnándoles de sus respectivos habitus. Los que eligen la educación privada buscarían identificarse con los denominados ¨distinguidos¨, y los de la pública, con los ¨vulgares¨. El servicio educativo en cuestión, entonces, mantiene una coherencia con el modo de vida y particularidades que encarna a cada uno de estos grupos opuestos complementarios.

Tal como era de esperarse de un sistema basado en las jerarquización, los roles de la trilogía educativa vienen a mostrar jerarquías en cuanto al rol de los miembros que la conforman.  En los ¨distinguidos¨, se percata que el rango superior lo ocupan los representantes de los estudiantes, por una razón en particular. Estos individuos han logrado un ventajoso nivel económico gracias a su situación laboral, alcanzada por su previo desempeño académico, de manera que conocen de primera mano el sistema escolar, y tienen muy en claro qué es lo que buscan del servicio educativo y cómo quieren que sea ejecutado. El dinero que poseen les da la libertad de escoger el establecimiento que cumpla con sus requisitos y exigencias, los cuales se encuentran determinados por las idealizaciones de Dewey (1960, 1963), respecto a que el estudiante debe ser potenciado tanto en su constitución psicológica y afectiva, tanto como cognitiva para formar un individuo democrático, y, le añaden, exitoso.

En esta dinámica, a través de las características y destrezas adquiridas por el estudiante, los representantes evalúan la labor del docente, sintiendose satisfechos por sus éxitos, así como reclamando sus falencias. Finalmente, el profesorado tiene que acomodarse y complacer, independientemente de las responsabilidades y limites que determinan en sí su profesión, a las peticiones de aquellos a quienes oferta su servicio, para no perderlos como clientes.

En cuanto a los ¨vulgares¨, se observa una dinámica de jerarquías totalmente distinta. El puesto de mando lo ocupa el magisterio, que es el que determina el tipo de educación que va a perpetrarse y las formas de hacerlo, así como los materiales y presupuestos para ello.  El docente tiene que necesariamente hacerse a las condiciones impuestas, sin embargo, para garantizar el éxito integral de su labor, se ve obligado a no solamente dedicarse a la educación de los infantes, sino tambien, de los representantes de éstos.

Dado que hablamos de población mayoritariamente rural e indígena, caracterizada en párrafos anteriores, además de los discursos democráticos, los docentes también se enfocan en ¨corregir¨ y cambiar ciertas prácticas frecuentes en este grupo, como lo son: el trabajo infantil, embarazo prematuro, procrear un número exagerado de descendientes y métodos anticonceptivos, normas de higiene, vestimenta y alimentación, formas de castigar, el rol de la mujer en cuanto a su dependencia económica con su pareja, etc. Los padres-madres de familia analfabetas totales o funcionales, quienes no suelen tener en claro las competencias del servicio educativo, aceptan los consejos ofrecidos y tratan de adaptarlos a su vida diaria, agradeciendo la ayuda e interés que reciben o, por otro lado, rehusándose a que el docente se inmiscuya en los ámbitos personales.

La institución pública se vuelve un aparato ¨urbanizador¨ de población migrante del campo, en donde se promueven las normas urbanas de convivencia, a todos los miembros de la familia, para poder asegurarles una apropiada inmersión en las dinámicas que impone la ciudad. Los docentes, se convierten en los agentes que les presentan los imaginarios urbanos a sus estudiantes y familias, a manera de un filtro, de una serie de requerimientos, que éstos deben cumplir para poder formar parte armónica de la ciudad.

De manera general, se busca promover un ideal de estilo de vida, que se logra por medio de que los infantes tengan una buena alimentación, desarrollo psicológico y cognitivo apropiado, que se mantengan lejos de las actividades productivas y cerca de las recreativas, cuiden de su higiene; mientras que los padres/madres deben buscar un trabajo fijo y estable, tener un número reducido de hijos/as, de manera que puedan destinar más dinero al desarrollo de cada uno de ellos, etc.

De aquí, podemos sacar dos ideas importantes respecto a la aplicación de la filosofia democrática y del funcionamiento de la trilogía educativa en nuestro entorno. Primeramente, que no es coincidencia que el tipo de individuo idealizado y perseguido por los docentes de la escuela pública, tenga tantas semejanzas con los miembros que pertenece al grupo de los distinguidos, o como los denominan los imaginarios urbanos, los de élite. Silva (2008) y Bourdieu (2002), dejan muy en claro que los grupos dominantes se presentan como seres que encarnan las virtudes, dones y características, que los vuelven un modelo para la sociedad. Modelo, que luego va a tratar de ser recreado por aquellos que no poseen dichas particularidades y presentado como un permanente ¨deber ser¨. Y en segundo lugar, el rol que cumplen los infantes dentro de la trilogía y del estilo de vida de su grupo, es diferente, en cuanto a que los ¨distinguidos¨ son vistos como objetos de inversión, mientras que los ¨vulgares¨ son productores.

El objetivo intrínseco de la educación privada, en este sentido, es el de ofrecer un servicio en donde todas las áreas, necesidades y capacidades al infante sean satisfechas y potenciadas al máximo, lo cual, se supone, garantizaría un desarrollo personal y académico que le permita mantenerse dentro de su clase social por medio de los consumos culturales alcanzados anteriormente, por estos mismos medios. Todo el dinero invertido en su educación y actividades complementarias, lo llevaría a alcanzar el esperado nivel económico, el cual, a su vez, en determinado momento, deberá volver a invertir en la próxima generación, manteniendo el modus vivendi de su familia y el rol que ocupa en la sociedad. Por ello, dentro del discurso manejado diariamente por los docentes y representantes de los estudiantes, se hace hincapié en que éstos últimos reciben todas las atenciones posibles para que puedan volverse personas exitosas. El ¨éxito¨, se convierte en el deber ser de los estudiantes distinguidos, de manera que sus futuras elecciones laborales, necesariamente se verán abocadas hacia aquellas actividades que se enmarquen dentro de los parámetros de lo que sería una persona exitosa y que le permita mantenerse inmerso en los grupos de élite.

Mientras que la educación pública con la que nos encontramos, está al tanto de todas las dificultades que identifica su gestión, tanto por las limitaciones y normativas impuestas por el magisterio, como por las características de la población a la que sirven. En este contexto, los docentes conciben que sus estudiantes difícilmente podrán convertirse en el modelo de personas ¨exitosas¨ que manejan los grupos de élite, pues no disponen de las condiciones para ello. De manera que enfocan sus esfuerzos en transmitir ideales de superación.

Se parte de la premisa que estas familias ocupan los estratos más bajos dentro de la jerarquización urbana, por lo que el rol del estudiante se basa en superar las adversidades que lo han posicionado en ese estrato, y escalar un par de peldaños en la estructura social por medio de seguir, lo mejor que pueda, con los parámetros establecidos, en nuestro caso, por los imaginarios urbanos. Envolverse y obedecer los esquemas y reglas que median las relaciones humanas dentro del entorno ciudad, aumentarían sus posibilidades de alcanzar ciertas metas, tales como un trabajo formal, su cumplimento al sistema tributario y el seguro social, etc.

Mientras que al estudiante de la institución privada, se le estaría educando para recrear y mantener las prácticas que han ubicado a los miembros del personal docente y su familia en el grupo de los distinguidos o de élite, el alumno de la escuela pública se lo expone a un quiebre de sentidos y normas existenciales, dado que el establecimiento de enseñanza desligitima y trata de eliminar ciertos rasgos característicos propios de su familia y antecedentes histórico-culturales, y reemplazarlos con aquellos que si bien son parámetros establecidos por los imaginarios urbanos, son códigos ajenos a su cultura.

A manera de conclusión, podemos comentar que a pesar de que los postulados y políticas públicas que se han generado a partir de las teorizaciones democráticas, no han logrado, al menos no aún, los fines propuestos, el camino para lograr los principios de igualdad, justicia y libertad, no se consigue a partir de idealizaciones impuestas a un grupo cultural, sino que estas deben nacer del seno mismo de la sociedad. No obstante, plantear dichos conceptos sienta un precedente y una base sobre la cual se puede experimentar, para que en un proceso gradual de ensayo-error, se puedan medir los logros y errores perpetrados.

Tratar de plasmar una misma ideología y metodología para trabajar con un grupo numeroso, daría por sentado que este es social, religioso, histórico, económico y políticamente homogeneo, cararcterística dificil de encontrar en sociedades que poseen un bagaje histórico y una población tan diversa, como la nuestra. En un contexto de estas particularidades, los objetivos y metodologías de una propuesta ideológica educativa, debe probar su validez de manera empírica a nivel micro poblacional, manteniendo una coherencia aprehensible con los códigos culturales que la preceden.

A pesar de que los roles de la trilogía educativa y las características estructurales de la sociedad actual no permitan que los preceptos de la filosofía democrática se cumplan, en un sentido ontológico, los individuos creen  que la filosofía democrática les permitirá crear una comunidad armónica, ofrece a todos un camino a seguir y la esperanza de que la construcción de un mundo de justicia e igualdad, es posible. Quizás en ello radica la importancia y logro más sustancial de los postulados democráticos.

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[1] Toscano, Darío (2015). Los imaginarios urbanos sobre la educación primaria desde los actores educativos al norte de Quito desde el 2006. PUCE. Quito

Breves apuntes sobre la situación del aborto en Ecuador.

Por: Karla García

Buscaba en todas las farmacias de Quito, norte, centro y sur. No me querían vender, en otras en serio no había, no sabían qué era. Yo no entraba a pedir, entraba mi mejor amigo, él me protegía muchísimo, decía que no quería que me discriminen porque él escuchó todo lo que le dijeron en las farmacias… (Testimonio)

El aborto, comprendido como la interrupción voluntaria del embarazo, está atravesado por diferentes esferas y problemáticas sociales. En el país, esta práctica está penalizada en la mayoría de circunstancias, excepto en dos casos; el primero es permitido si peligra la vida o salud de la mujer embarazada, en el segundo caso, si ha existido violencia sexual a una mujer que padezca de discapacidad mental[1]. Esto está estipulado en la última redacción de la constitución (2014), lo cual no ha tenido grandes cambios desde el primer código penal (1837[2]), en donde también existe el pronunciamiento sobre la penalidad hacia la provocación del aborto[3].

Pese a la existencia de estas leyes, se estima que en el país se realizan aproximadamente 95.000 abortos al año, de los cuales sólo 200 son legales, además existen 330 muertes maternas por cada 100.000 abortos. Se considera que las muertes maternas se deben a las pésimas condiciones físicas y salubres en que las mujeres interrumpen sus embarazos.

El tema del aborto ha generado una fuerte discusión en el país, pues las distintas posiciones sociales, económicas, culturales, y religiosas, de los habitantes, han provocado disputas y enfrentamientos. La problemática de este asunto refleja otros conflictos sociales, que están muy inmersos en el país, como las diferencias de clase, de etnias, de género; dentro de esto se pueden nombrar problemas más específicos referentes a esta temática: acceso a educación sexual, a métodos anticonceptivos, a estrategias de planificación familiar, violencia intrafamiliar, violencia de género, entre otros.

Más allá de las cifras, las situaciones reales por las que atraviesan mujeres y hombres que deciden interrumpir el embarazo, generan confusiones y dramas que, en algunos casos, implican la muerte de mujeres o serios traumas físicos y psicológicos. Esta es la razón por la que varios colectivos han planteado al aborto como un problema de salud pública.

Como manifesté anteriormente, las situaciones económicas, culturales, y religiosas, principalmente, definen el camino a seguir de las mujeres que piensan en interrumpir sus embarazos. En primer lugar es necesario aclarar que los abortos no tienen una sola razón de ser, sino que los motivos provienen de distintos lugares, y con distintas quejas, ya sea la precariedad económica, la falta de recursos (afectivos, materiales), la corta edad en que las parejas se embarazan, la condena social de embarazo prematrimonial, entre otros.

En el momento mismo de la interrupción del embarazo se hacen visibles las discrepancias económicas, pues esto es un limitante para las mujeres que no cuentan con recursos ni contactos de doctores u organizaciones que realicen estas intervenciones clandestinamente. Dado que el aborto es ilegal, los medicamentos que se usan no son de libre venta al público, y por supuesto, no existen clínicas u hospitales que hagan estos procedimientos. Sin embargo, no por esto dejan de existir ventas de cytotec[4], o que existan clínicas obstétricas clandestinas; sino, que al contrario, se pueden encontrar ventas informales (la mayoría mediante sitios virtuales), o farmacias que lucran de la ilegalidad[5]. El resultado de esto es que aquellas mujeres que no tienen el dinero que les piden, prolonguen sus embarazos hasta encontrar el medicamento y con esto, aumenten la posibilidad de complicaciones médicas; o, que, finalmente se introduzcan objetos como alambres o ingieran sustancias como alcohol, cloro, vitamina C, etc.

La variable cultural es un factor muy importante en esta problemática, pues los significados que las personas otorgan a sus cuerpos varían mucho. En este sentido, se debe nombrar que el aborto no sería el problema central, sino más bien un desencadenante de otros entramados más profundos relacionados a la sexualidad. Uno de estos, con fuerte incidencia en el tema del aborto, respecto a los métodos anticonceptivos, según Rivadeneira (2007),

La falta de conocimiento de métodos anticonceptivos es mayor en el área rural (40,9%), en la población indígena (62,8%), en mujeres sin instrucción (48,3%), en las del nivel económico más bajo (39,8%) y cuando la edad a la primera relación sexual es menor a los quince años (36,1%). Además, de las mujeres de 15 a 49 años de edad en riesgo de embarazo no planeado, sólo el 66.7% conocen al menos un método anticonceptivo (Ibíd.)

Por otro lado, el conocimiento (cierto o no) que tienen las personas sobre métodos anticonceptivos tiene que ver con cosas que han escuchado o con percepciones personales. El anticonceptivo utilizado depende en gran parte de la edad y género. Así, por ejemplo, en los últimos años se ha registrado mayor uso de anticonceptivos por parte de las mujeres, siendo la esterilización femenina el más usado. Además la inyección y el implante son los más utilizados, reduciéndose el uso de pastillas, el dispositivo intrauterino (DIU) y método del ritmo[6]. Otras estadísticas mostraron que en el 2012, se recibieron 1.415 consultas por vasectomías, frente a 247.153 consultas por dispositivos intrauterinos[7]. Las cifras descritas aquí proporcionan ciertos datos generales para entender la existencia de una visión cultural sobre la distinción de género al momento de decidir quién utiliza el anticonceptivo en la pareja, siendo así que las mujeres optan por métodos más regulares y de larga duración, mientras que en los hombres preponderan los condones. Este es un factor interesante, pues pese a que los hombres siempre tienen fertilidad biológica (a diferencia de las mujeres que pueden ser fértiles durante 5-6 días de sus ciclos menstruales), es sobre ellas que se concentra la responsabilidad de procreación.

El peso que tiene la conformación de relaciones afectivas sexuales aún tiene mucha importancia en el momento de la planificación, pues el sentido cultural que se otorga a las relaciones sexuales fuera del matrimonio o de una relación seria, disminuye la posibilidad de que hombres y mujeres se acerquen a instituciones médicas a preguntar por métodos anticonceptivos. Un claro ejemplo de esto se da en los embarazos adolescentes, pues el estigma que existe, provoca que los jóvenes tengan miedo a las respuestas que puedan obtener de doctores, enfermeras, farmacéuticos, u otras personas en general. Cabe resaltar que esto cambia dependiendo de la posición social, áreas rurales/urbanas, nivel de educación, etc.

La religión, por otro lado, juega un papel trascendental en este tema, pues la mayoría de la población ecuatoriana pertenece al catolicismo/cristianismo, convirtiéndose sus doctrinas en normas culturales. En el Ecuador se propuso hace un siglo el establecimiento del estado laico, sin embargo, en la práctica se maneja de distinta forma. Por ejemplo, en lo que respecta a educación sexual, se puede notar que desde el surgimiento de algunas políticas de control demográfico y con el reciente enfoque sobre la importancia del manejo de la sexualidad en los ciudadanos, el Estado ha direccionado algunos programas, así, a finales de la década de los 90 apareció el Programa Nacional de la Educación sexual y el Amor[8], que pretendía llegar a todos los estudiantes de niveles primarios y secundarios, con una orientación al “amor”, que contenía una carga moral-religiosa. Luego, aparecería  ENIPLA[9], a inicios del siglo XXI, que buscó ser una herramienta más holística, pues conectaba los planos de la salud, la educación y la economía; además se trató de que el enfoque estuviese alejado de preceptos morales. Sin embargo, en los últimos años el poder ejecutivo determinó que esta estrategia pasaría a manos de una nueva organización, llamada Plan Familia[10], en donde se buscaría que la sexualidad retome los valores, justamente de la familia.

En el país se han dado propuestas de institucionalizar la educación sexual, sin embargo hay que observar detenidamente desde dónde y hacía qué apuntan. En este sentido, también se han registrado varios inconvenientes, entre ellos que los textos y materiales entregados por parte del Estado a las diferentes instituciones educativas no han tenido una real incidencia, pues en varios casos puntuales es discutible el contenido mismo de los libros, qué carga de valores morales tienen, y si es que permiten los diálogos integrales sobre sexualidad, o si más bien continúan con estereotipos raciales/de género/clasistas, además de ver la logística que manejan las distintas instituciones después de tener textos guías en los planteles educativos (Costales, 2011).

El embarazo en edades o momentos inadecuados genera problemas para las parejas o mujeres que no desean tener hijos porque cambiaría sus proyectos de vida (educación, conformación familiar), provocándose un aborto. La ilegalidad y la condena social que existe en el país hacia esta práctica, provocan muchos imaginarios sobre la forma en que se lo realizan las mujeres, además de la situación post aborto, pues existe un relacionamiento directo del aborto clandestino con la culpa. Sin embargo, los dolores físicos y psicológicos que puedan tener las mujeres tras este proceso dependen del contexto socio cultural en que se encuentran, ya que la sociedad misma se encarga de juzgar y castigar este acto.

La culpa que se supone existe tras el proceso del aborto no es un sentimiento implícito en el individuo, sino que más bien es provocado por el medio social en que se encuentra, incluso existiendo una auto provocación de éste, mediante el cual la mujer u hombre puede sentirse parte de la “normalidad”[11]. En este sentido, cabe mencionar que en un plano físico, los hombres no retienen tantos recuerdos sobre el procedimiento del aborto, pero cuando se hace referencia al plano afectivo, sí se revelan una serie de sentimientos retenidos, que casi siempre tienen que ver con la culpa.

En este pequeño artículo se ha tratado de presentar aspectos puntuales que giran en torno al tratamiento del aborto en el país. De lo dicho hasta aquí, se puede decir que lo que sucede alrededor de esta problemática va más allá del simple acto de la interrupción del embarazo, sino que cae en cuestiones más profundas referentes a la sexualidad, que en este contexto socio cultural aun refleja cuestionamientos y confusiones sobre un correcto direccionamiento por parte de las Instituciones públicas, lo cual está motivado por un entramado social en donde persisten los tabús. En este sentido, la maternidad y las relaciones sociales que giran en torno a la reproducción social están ancladas a una percepción romántica sobre la mujer como madre, y sobre el niño como esperanza de vida; conectadas fuertemente a una ideología religiosa católica/cristiana. Esto, por otro lado, se conecta con las diferencias de género, de clase y etnias, que pese a que no se manifiestan por sí mismas, pueden ser encontradas en las prácticas reales de las personas. Como punto final, no se puede hace caso omiso de la presencia de varias instituciones (públicas y privadas), las cuales han provocado una incidencia tanto en las percepciones de las personas sobre su sexualidad, como en las políticas que han modificado, en mayor o menor medida, el tratamiento de la maternidad y de la planificación familiar.

Bibliografía:

Costales, María Alexandra (2011) Sexualidad educada: discursos de educación sexual desde el colegio y el Estado. FLACSO. Ecuador.

http://educacion.gob.ec/enipla/

http://www.eluniverso.com/noticias/2015/02/13/nota/4553201/mezcla-sexo-estadisticas-presento-inec

http://www.ecuadorencifras.gob.ec

Jóvenes por la Despenalización del Aborto

http://www.silec.com

Haz clic para acceder a INT_CEDAW_ARL_ECU_18950_S.pdf

[1]http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CEDAW/Shared%20Documents/ECU/INT_CEDAW_ARL_ECU_18950_S.pdf

[2] Registro Auténtico 1837 de 14-abr.-1837. Recogido de: http://www.silec.com

[3] En el aspecto legal de este tema, es interesante notar 2 cosas puntuales: primero que los cambios realizados en todas las constituciones y códigos penales en el Ecuador, han sido referentes al lenguaje con el que se expresan, (por ejemplo en el último código se cambió el término “demente o idiota”, por “discapacidad mental”) y en menor medida sobre el número de años y condicionales que existen; en segundo lugar, cabe notar que pese a que en toda la vida republicana de este Estado ha estado presente la penalización, en los actos reales no se han sentenciado a personas por la infracción de esta ley, salvo pocos casos que tienen más que ver con violencia física o sexual, en donde el aborto ha sido una consecuencia.

[4] “El Misoprostol (Cytotec) es una prostaglandina que actúa sobre el útero causando contracciones y, con esto, la expulsión de los contenidos del útero. Este efecto es exactamente igual que un aborto espontáneo, los tratamientos, riesgos de complicaciones y síntomas de un aborto inducido con Misoprostol son los mismos que los de un aborto espontáneo de un embarazo con el mismo tiempo de gestación.” (http://jovenesdespenalizacionaborto.wordpress.com/cytotec/)

[5] Varios testimonios explican que el precio de las pastillas es bastante irregular, dependiendo del expendedor. Así, por ejemplo, una sola pastilla puede llegar a costar $70, aunque el precio real sea de 50 centavos de dólar.

[6] http://www.ecuadorencifras.gob.ec/msp-e-inec-presentan-resultados-de-demografia-y-salud-sexual-y-reproductiva/

[7] http://www.eluniverso.com/noticias/2015/02/13/nota/4553201/mezcla-sexo-estadisticas-presento-inec

[8] Este programa nació después de los debates en torno al tema de los derechos sexuales planteados en el país, y en la coyuntura de las distintas conferencias internacionales sobre la población, e interés en la reducción de tasas de natalidad. Este plan estuvo dirigido por el Ministerio de Educación.

[9] Estrategia Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención del Embarazo en Adolescentes (ENIPLA). A cargo del plan estuvieron: Ministerio de Salud Pública, de  Educación, de Inclusión Económica y Social, con la coordinación del Ministerio Coordinador de Desarrollo Social.

[10] Sobre este plan aún no ha habido pronunciamientos oficiales sobre sus objetivos o estrategias para el campo de la sexualidad.

[11] La información obtenida para esta afirmación está basada en un trabajo de campo realizado en el año 2014.

El género: una cuestión de educación.

Por: Nina Reyes

Para que una sociedad pueda perpetuarse necesita configurar herramientas que le permitan transmitir los conocimientos alcanzados por sus miembros, así como los valores, sentidos y costumbres que guían la vida en colectividad. A través de la socialización, nos enfrentamos a una forma particular de darle sentido al mundo, y es en la exposición permanente a ella que la vamos percibiendo como natural.

La familia es el grupo social primordial a partir del cual los individuos se insertan en una determinada cultura; es en este espacio donde las personas por primera vez son adscritas a una identidad de género. A medida que el niño o niña crece, la familia deja de ser el centro de su experiencia vital y pasa a las manos de la institución educativa[1]. Ahí afirma su identidad como hombre o mujer, la cual es simultáneamente moldeada de acuerdo a los condicionamientos de ese espacio. La transmisión de los roles de género en el ámbito educativo se da a través de los dispositivos pedagógicos de género (DPG), los cuales comprenden

cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad…prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, pero se hacen enfáticos en instituciones que, como la escuela, tienen como propósito explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado de la transmisión de contenidos (García, 2003.:13, fascículo 1).

Estos dispositivos funcionan estableciendo puentes entre las dinámicas sociales e individuales y son siempre el resultado de interacciones. Por lo tanto, la subjetividad de género está siempre en construcción, es decir, no es un proceso acabado y por eso necesita de la acción de los DPG. Con ellos se ¨bombardea¨ constantemente a los y las estudiantes, de forma explícita e implícita, motivando o disuadiendo ciertos comportamientos, concediéndoles más o menos capacidad de participación.

Los DPG que Carlos García (2003) describe son ocho[2], pero en este artículo me centraré en uno: los imaginarios de género, y lo aplicaré al análisis de los datos obtenidos durante un trabajo de campo realizado durante julio a noviembre del 2013 en dos colegios de Quito[3]. El colegio D es un colegio público, ubicado en el norte de la ciudad, que hace aproximadamente 10 años se volvió coeducativo[4] (antes sólo aceptaba a alumnos varones). El colegio I es un colegio privado y religioso que hace 8 años acogió la coeducación, pero que inició como colegio femenino; se ubica en el centro-norte de la ciudad.

Imaginando géneros

Entiendo por imaginario un sistema de representaciones simbólicas, ¨mediante las cuales un sujeto se reconoce a sí mismo y es reconocido por los demás como sujeto particular y como miembro de categorías sociales distintivas¨ (García, 2003: 10, fascículo 2).

El proceso de asimilación de una identidad de género responde a esta dinámica. Este código simbólico se constituye a partir de narraciones e imágenes que ordenan a las personas según binomios de categorías opuestas: lo femenino vs lo masculino, y que funciona estableciendo lo que se considera ‘apropiado’ o ‘correcto’; en definitiva, regulando el comportamiento. La intención de analizar la acción de este DPG en el colegio es señalar la correspondencia existente entre las narrativas individuales y colectivas, y entre las narrativas del colegio y las de la sociedad. Por otro lado, es igualmente necesario identificar las expresiones de esta imaginería de género para demostrar cómo éstas son la fuente de tratamientos diferenciales injustos.

Lo femenino o de cómo aprendí a odiar los espejos

De acuerdo a las alumnas entrevistadas de los colegios I y D, la característica más notoria que las identifica como mujeres es su apariencia. A ellas les está permitido llevar el cabello largo y utilizan faldas o vestidos, además que estas prendas son de múltiples colores, situación que, según su opinión, en los hombres no es socialmente aceptada. Pueden maquillarse, utilizar bisutería, cambiar de estilos constantemente. Este énfasis en su apariencia responde a una dinámica social de objetivación de la mujer que prácticamente obliga a las mujeres a presentarse como el ‘bello sexo’. Algunas comentaron que se demoran más de una hora arreglándose antes de salir al colegio y es frecuente observar el uso de espejos y utensilios de maquillaje (labiales, delineadores, rizadores, planchas de cabello) durante las clases.

Las actividades extracurriculares del colegio también refuerzan este imaginario: en el D tuvo lugar la inauguración del campeonato interno de deportes y uno de los actos fue la elección de la ‘señorita deportes’. A continuación presento un extracto del diario de campo:

El jurado estaba conformado por los miembros de la mesa directiva quienes debían pasar frente a cada equipo evaluando a las reinas. La elegida debía ser la que tenía el mejor vestido. Luego de deliberar, el jurado escogió a un grupo de diez chicas (en total eran 27) y realizó un sorteo para elegir a una, pues dijeron que ¨todas eran igualmente hermosas y todas merecían ganar¨. Las barras de los equipos alentando a sus reinas opacaba la voz del micrófono que anunciaba a la ganadora: una chica de segundo de bachillerato, quien luego de recibir su banda fue a sentarse a la mesa directiva (1-11-2013, diario de campo 2, pág 33-34).

¿Qué tipo de chicas eran elegidas para representar a sus equipos? En general eran delgadas, de piel blanca, y aunque no todas eran altas, los tacos que llevaban puestos cumplían esa función. Aquel día la regla del colegio que prohíbe el maquillaje excesivo de las alumnas no tenía vigencia. La sociedad -a través de la publicidad especialmente- demanda que las mujeres sean atractivas (y la idea de belleza actual es la delgadez), lo cual viene a contradecirse con la normativa de los planteles educativos que, en cambio, busca esconder la sexualidad femenina. Más allá del rol de alumnas, la condición de mujer es omnipresente y por eso la demanda social prevalece sobre la de la institución.

¿Por qué no se eligió también a un ‘señorito deportes’? Porque la belleza, como ya se mencionó arriba, es una atribución de la feminidad para el disfrute de los varones. Esta es una clara expresión de la violencia simbólica a la que las mujeres estamos sometidas. El cuerpo femenino se vuelve el símbolo del deseo, la sexualidad y el erotismo, y el cuerpo masculino se mantiene como un ¨ente invisible observador¨ (Costales, 2011: 123).

Entre machos y gallos

Por otro lado, la apariencia física de los hombres está relacionada a la imagen del ‘macho’, la misma que es entendida como símbolo de fuerza y acción. Esta asociación es reforzada cuando en el aula se necesita mover o acomodar algo, lo cual implica un cierto esfuerzo físico. Una profesora del colegio I lo relata así:

…cuando los chicos se movilizan de curso en curso…vamos a cambiar a estos chicos de segundo al de abajo que está un décimo…entonces ahí se ve que los chicos, los varoncitos cargan más porque tienen más fuerza y quizá por ahí podrías decir: bueno, son hombres (PV, 2013, comunicación personal).

La función del imaginario es establecer una secuencia entre las distintas representaciones colectivas, de manera que las imágenes que surgen indistintamente van tomando la forma de un conjunto. Así, el ‘macho’ está también asociado a la imagen del ‘gallo’, la cual condensa una cierta bestialidad. Un ‘gallo’ o ‘gallazo’ es aquel hombre que se cree el jefe del colegio (el ‘macho alfa’), el más guapo, el más fuerte, el más alto, el más ‘perro’[5] (que consigue muchas chicas), el que es superior al resto de hombres en todos los aspectos, inclusive en la calidad de tecnología a la que puede acceder[6]. Si bien esta situación se puede dar en cualquier colegio, detecté que más incidencia y relevancia adquiere en el colegio I porque ahí existe una amplia mayoría de alumnas mujeres.

El imaginario de género acerca de lo masculino requiere que sea constantemente puesto a prueba y, por lo tanto, construido y reforzado en cada momento, como por ejemplo cuando pregunté a dos chicos de sexto curso del colegio D por la profesión que elegirían luego de graduarse del colegio. Uno de ellos respondió que sería policía y el otro iría a la marina. ¨Vamos a hacernos hombres¨ -dijeron (30-9-2013, diario de campo 2, pág 5). Las profesiones que mencionaron han sido históricamente masculinas -aunque últimamente también se acepten mujeres en sus filas- y además, demandan un gran esfuerzo físico, lo que inmediatamente las asocia con la masculinidad. Se es lo que se hace. Dichas profesiones los harán fuertes y hábiles, entonces serán hombres.

¿El conocimiento tiene género?

Durante el rastreo del imaginario de género que se socializa en los colegios encontré que se realiza una clasificación, por parte de los hombres, de las mujeres en dos grupos: las ‘norias’ y las ‘chéveres’[7]. El grupo de las norias está conformado por aquellas alumnas consideradas tranquilas, a las que los hombres pueden pedir prestados los deberes; por lo tanto, deben portarse bien con ellas para conseguirlo. El grupo de las chéveres son las alumnas más inquietas, las que molestan a los hombres (con insultos si es necesario), pero ‘se hacen respetar’; sin embargo, esto no resulta en una igualación de derechos entre los géneros, sino una masculinización de la mujer, pues el molestar, los insultos, el ser capaces de desenvolverse con seguridad y firmeza son características atribuidas a la masculinidad. Este segundo grupo es en el que los hombres se fijan para elegir una pareja y por eso se portan con ellas más relajados, lo que también puede resultar en que las traten mal (léase ‘como hombres’). Una vez más, la culpa recae en la chica que, aun sabiendo el trato que ‘se merece’, acepta esas actitudes de los hombres.

Desde la perspectiva de los/as docentes, el grupo de las norias es tomado como la imagen representativa de las mujeres en cuanto a su relación con el conocimiento. Tanto en el colegio D como en el I, consideran que las alumnas son quienes más se dedican al estudio, y esto queda constatado en el hecho de que la mayoría de abanderadas y escoltas son mujeres. Marrero (2008: 35) explica:

Para los pobres, o para las minorías étnicas, pero también para las niñas en las escuelas mixtas, que suelen encontrarse subordinadas en el mundo de las reglas implícitas que consagran una jerarquía sexual que beneficia a los varones, el ámbito del desempeño escolar es el único que ofrece recompensas claras, medibles y predecibles, a esfuerzos también claros, medibles y predecibles.

Como los imaginarios de género funcionan estableciendo oposiciones, según la perspectiva de los/as maestras acerca de los varones, la indisciplina es lo que los destaca. Ellos son más molestosos, más inquietos, demandan clases más activas y una mayor cantidad de atención. La directora del colegio I identifica una diferencia fundamental en cómo hombres y mujeres están predispuestas a aprender:

…cuando hablamos de las señoritas, de las mujeres, trabajamos más con el oído, las historias, las palabras; con los varones hay que actuar más, entonces hay que llevar ciertas, ciertos temas, voy a pensar por ejemplo en algo de literatura. Con las señoritas todo es más romántico, todo es más suave; mientras que con los varones tenemos que también buscar otro tipo de estrategias, no, qué se yo, ya con ellos no solamente quedarnos en esa parte emocional sino pasar a la parte más de la acción (SSA, 2013, comunicación personal).

Esto ha sido un ejemplo conciso de cómo los imaginarios de género circulan y son transmitidos por la cultura escolar. La desigualdad oculta bajo el disfraz de la igualdad de oportunidades es un fuerte motivo para cuestionarnos acerca de la validez de la institución educativa. ¿Será posible desescolarizar nuestra sociedad?

Bibliografía

COSTALES, María Alexandra (2011) Sexualidad educada: Discursos de educación sexual desde el colegio y el estado. Quito: Abya-Yala.

GARCÍA, Carlos (2003). Edugénero: Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de género en la institución escolar. Colombia: Universidad Central. Fascículos del 1 al 9.

MARRERO, Adriana (2008) Hermione en Hogwarts o del éxito escolar de las niñas. Mora no. 14. Pp 29-42.

SSA, 2013, comunicación personal.

PV, 2013, comunicación personal.

*El diario de campo 2 corresponde al colegio D.

[1] En el caso de las sociedades occidentales modernas.

[2] Los restantes son: formas de jerarquización, tono de la interacción, construcción del cuerpo, narrativas personales, juegos de lenguaje, reglas de la interacción, roles y formatos de la participación.

[3] Los nombres de los colegios permanecerán en el anonimato. Aquí los nombraré como D e I.

[4] La coeducación se refiere a la educación conjunta de hombres y mujeres en un marco de equidad de género.

[5] Este apelativo también relaciona la masculinidad con un animal no humano.

[6] Esto es un ejemplo de cómo la categoría de género se entrecruza con otras como la de clase.

[7] Que en última instancia pueden ser consideradas como símbolos de la ‘madre’ y la ‘puta’ respectivamente.

80 años de complicidad entra la vieja fotografía y un quiteño. Historia de vida de Victor Jácome.

Por: Alejandra A. Enríquez

Este es un pequeño relato de la vida de Víctor Jácome, el fotógrafo más antiguo de Quito. Lo conocí gracias a un ejercicio de elaboración de historias de vida en 2011 y luego de pasar unos momentos con él, queda latente la expectativa de trabajar más con sus conocimientos no solo en cuestión de fotografía, sino para compartir sus memorias. Llegué a él por recomendación del señor Ruperto Pazmiño, también fotógrafo y dueño asociado de Foto Arte, otro estudio reconocido del Pasaje Amador, pues dentro del gremio lo consideran un pionero. Tres años después de ese ejercicio, en una nueva aproximación, los recuerdos parecen permanecer intactos en la memoria de este apasionado de la fotografía. Aquí les comparto un poco de su historia.

Victor Manuel Jácome, fotógrafo profesional, 88 años de edad y quiteño por vocación habla con tanta lucidez y experticia de su oficio como cuando lo aprendió a los ocho años. Residente del barrio de El Dorado, cada mañana al abrir su estudio recorre con detenimiento todos los saberes de la que sigue siendo su ocupación actual. Él se considera de la vieja fotografía, es decir, la de laboratorio, aquella que tenía que pasar por un proceso de revelado, lavado, secado, edición manual en caso de necesitarlo para finalmente ser impresa, “esa que ya no se hace”.

En Quito hasta los años 30, fotografiar no era un oficio. Victor comenzó a practicar de laboratorista fotográfico cuando la ciudad apenas circundaba el antiguo Ministerio de Defensa hasta la Av. Colón. “Antes había que ser culto para hacer fotografía, y también pudiente”, nos dice. El primer fotógrafo fue también tutor suyo, el señor Ignacio Pazmiño. Victor inició de niño, lavando fotos para Foto Pazmiño y como antiguamente varios oficios se transmitían solamente mirando, aprendió a copiar fotos. Don Ignacio sorprendido hizo que se quedara oficialmente como su ayudante en el estudio, con eso ganaba su primer sueldo de 2 reales.

El copiado consistía en pasar el negativo de la foto por unas prensas, luego hacer aplicar los preparados químicos para iniciar el revelado y luego colocar fijador sobre la prensa para que la imagen se multiplicara. El agua que se usaba en los procesos de revelado se cambiaba hasta 7 veces por tanda para que el papel fotográfico recibiera bien los químicos, “había que probar el agua con la lengua para constatar su composición” dice don Victor. En otra técnica, el revelado se hacía desde el rollo rígido sobre una placa de vidrio. De esta manera se observaba solamente las imágenes ubicadas en el centro del negativo acompañadas de un tenue marco oscuro en forma circular, “era todo un arte el de las fotos más viejitas”, nos comenta.

Foto Victor, su estudio propio, está ubicado en la calle Manabí, entre Vargas y Guayaquil frente a la Plaza del Teatro desde 1960. Hasta hace pocos años, tenía otro gran estudio en la Av. Amazonas, cerca del Colegio Santo Domingo de Guzmán que abrió en 1990, a pesar que contenía también una galería las rentas no alcanzaron para su mantenimiento y tuvieron que cerrarlo. Victor y su esposa, doña Bolivia Pérez Egas con la que lleva casado 52 años, decidieron administrar por si solos únicamente el local del centro. Según don Victor lo que fue mermando poco a poco el oficio de la fotografía fue la introducción de tecnologías digitales. Comenta que los laboratorios fotográficos también se encuentran en peligro de desaparición debido a la falta de materiales como rollos y preparados de revelado, además de la poca demanda de clientes actualmente. Sin embargo, confiesa que si no le gustase en realidad lo que hace ya se hubiera retirado. No lo ha hecho ni esta en sus planes, más bien se siente orgulloso de varios logros profesionales y del reconocimiento que goza entre sus colegas, amigos y clientes.

Victor Jácome también fue fundador del Círculo de Fotógrafos del Ecuador en 1974 y presidente del mismo durante 21 años, en varios periodos. Antes de esta organización, existía el Sindicato de Fotógrafos de Pichincha pero, al hacerse ésta una organización de fines políticos, renunció en corporación mediante un documento público, nos cuenta. El CFE fue una organización con fines artísticos y académicos, estaba imposibilitado de acciones civiles.

Se formó con la motivación de consolidar una fotografía perteneciente al Ecuador, que desarrolle una mirada propia. Llegaron a ser 360 miembros, pero con la digitalización y las migraciones hoy solamente quedan 30. Algunas de las obras más destacables del Círculo fue la gestión de varios cursos de actualización en técnicas fotográficas con apoyo de la Junta en Defensa del Artesano de Quito. Los cursos se realizaban en dos modalidades, unos con paga de colegiatura y otros a modalidad de beca en la Organización de Fotógrafos Profesionales de Panamá (ciudad), la Universidad Autónoma de México y también dentro de la ya desaparecida Universidad Popular en Quito. Las temáticas de los cursos eran varias, desde iluminación, trabajo de laboratorio, retoque, etc. Era necesario al menos aprobar 6 de estos cursos para llegar a la titulación profesional.

Los tiempos más memorables de la fotografía en Quito según don Victor se dieron en función de la apertura de más dependencias del Registro Civil, en la década de los 70. Comenta que había una gran demanda y se necesitaba hasta 12 personas por estudio, que regularmente tenía unos 4 trabajadores.

“La entrega de la foto demoraba uno o dos días después de la toma, dependía del número de copias y si se quería en blanco-negro o a color. La gente esperaba pues no era un trabajo de apuro y recibían un producto de calidad. Se ganaba 5 sucres a la semana en este oficio. Las 6 fotos postales costaban 30 sucres, los mosaicos y ampliaciones costaban 25 sucres cada uno. A pesar del costo, caro, había clientes pues lo importante de la foto aparte de la calidad es el recuerdo que representa.”

Conversando sobre labores fotográficas, nos contó que una cosa muy trabajosa pero agradable era hacer retoques. Se realizaban sobre el negativo con lápiz y lupa a mano. Detalles como quitar comisuras, resaltar las cejas, incluir joyas o ponerle brillo a los ojos, era un oficio personalizado porque había que conversar con las personas “para captar la esencia” y no exagerar en las correcciones, además de pasar un buen rato bromeando. Tomar retratos solo de rostro era lo contrario, había que ser más ordenado, sobre todo con las fotografías para visas estadounidenses, nos cuenta.

En su estudio, don Victor posee una gran colección de cámaras y fotografías de varias épocas y tecnologías. Una cámara oscura, placas de metal y vidrio, lentes réflex de ajuste manual, cámaras con perilla, diversos tipos de flash, rollos y papel fotográfico son su legado más importante. En sus archivos siempre estarán presentes las fotos de los lugares a los que ha viajado y tomas que aprecia de sus colegas, como un pequeño amuleto para el recuerdo. En su pequeña galería local, observamos retratos de familia, de novias, de ex reinas de Quito, personajes de televisión, ceremonias militares y paisajes de Quito desde los años 50. Desde 1935 toda foto en estudio incluía juego de sombras pero en Quito a nadie le gustaban, pues la iluminación debía dedicarse a resaltar las vestimentas y el rostro, distinto a las grandes modas del mundo. “Quito siempre ha tenido personalidad, hasta fotográfica y todo eso ofrecían las cámaras viejas”, nos dice.

Cuando pregunté sobre las fotos pintadas que son muy tradicionales de los abuelos de nuestras generaciones, contó que varios miembros del CFE aprendieron la técnica en un curso que duro 15 días en Panamá y se hizo muy popular por los 70s, marcó una moda. Y, a propósito de modas, recuerda que en Ecuador después de la Guerra mucha gente que había conocido en los seminarios internacionales vino a Quito. “Traían nuevos aparatos sin saber que aquí no se manejaban”, comenta. Solamente Foto Sporsima del señor Carlos Sirmann, a quien también considera su maestro, recibió esas tecnologías. Este estudio fue quien introdujo la fotografía moderna al país.

“Foto Sporsima revolucionó con la primera impresora eléctrica. Su manejo a tinta era encargado a un solo especialista y se le pagaba hasta 4 sucres. La impresora fue todo un acontecimiento porque también alivianó la carga de luz para los estudios fotográficos porque la planta de Guápulo de ese tiempo solo brindaba energía para focos de 20 vatios y con eso no alcanzaba. Había que secar en cartón (las fotos) para que no se quemara el papel cuando se acababan los focos.”

A pesar de las condiciones tecnológicas y económicas del Ecuador, don Victor comenta que nunca pensó radicarse en otro país pero sí viajaba constantemente para tomar cursos y comprar material para su estudio. La primera vez que fue a EEUU, a sus 42 años, estuvo buscando trabajo ocho meses hasta que logró entrar como ayudante de revelado en un estudio.

Trabajó casi un año mientras estudiaba y pensó en montar un estudio en Queens en New York, pero desistió de la idea porque sabía que la crisis y la modernización llegarían primero allá. Después de aprobar su curso, decidió afiliarse a la American Art Photographers Comission a la cual perteneció durante 24 años hasta la disolución de la misma; igualmente se asoció a la IPIA de Francia durante su estancia en otro curso. A pesar de amar su oficio, Victor agradece que sus hijos no hayan tomado vocación de fotógrafos, que es tradicionalmente complicada, ya que no le gustaría si lo hicieran a la manera moderna. Sin embargo vuelve a mencionar que aunque sienta que el oficio no tiene mucho futuro, tal cual él lo practica, le gusta y es eso lo que ha hecho su vida.

Su trayectoria ha sido reconocida públicamente en estos años con importantes reseñas en diarios internacionales y nacionales como El Comercio, El Hoy, El Tiempo y la más reciente en El Quiteño, a propósito de su condecoración en 2012 con la Medalla al Merito Cultural otorgada por el Ministerio de Cultura, acompañada por una exhibición de las que él consideró sus mejores fotografías. Así también, tuvo la oportunidad de ser parte de la publicación oficial por los 50 años de la International Federation of Photographic Art (FIAP). La fotografía que mostró en esa ocasión es un retrato documental que intenta provocar reacciones en quien lo mira, captura miradas, su vocación hasta el día de hoy.

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Los 3 niños (1993). Victor Manuel Jácome. Colección FIAP.

 

La profesión de don Victor es una historia para historizar. Su trabajo nos debela una periodicidad particular de la ciudad. Podemos mirar como su quehacer tuvo su mayor auge de los 50s hasta mediados de los 70s. Recordemos que las tecnologías en general y aún más las tecnologías de la imagen como la televisión y la fotografía se fortalecieron con el apogeo desarrollista de gobiernos como el de Galo Plaza, que mostró una gran inversión empresarial y dio la entrada a las multinacionales o de inversión nacional como el de Velasco Ibarra. Él siguió de cerca estos cambios pues trabajó para la Sala de Prensa de estos dos presidentes, justamente retratando estos momentos de modernización como la inauguración de carreteras, Universidades, grandes fábricas, dotación de insumos militares y momentos diplomáticos con representantes de otras naciones, generalmente para la firma de nuevos acuerdos comerciales.

Todas estas condiciones indudablemente influyen en el estilo de vida y las prácticas sociales. Si la fotografía hasta los 60s era vista como un lujo, con el aumento de ingresos gracias a las mejoras salariales de ese tiempo debido a los crecientes réditos económicos del país a causa del banano y posteriormente el petróleo, para las familias era más cómodo y también prestigioso adquirir una cámara y retratar sus propios momentos. El alza en el valor de servicios como agua y luz, tuvo también una incidencia importante para los estudios fotográficos. Una de las estrategias para prevalecer fue hacer “fotografía de calle”, es decir, ofrecer el servicio de retrato a domicilio, de eventos particulares y demás.

Luego con la introducción de maquinarias importadas para el campo fotográfico de marcas como Kodak y Foto Express (ahora Konica) fue el primer golpe que recibió el gremio. En instancias macro, la apertura laboral que dieron países de Europa y Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XX para fomentar y reconstruir sus industrias postguerra intensificaron la ola de migraciones de sus colegas, principalmente para dedicarse a labores fotoperiodísticas, nos cuenta. Otro punto que considera determinante es la libre distribución de la fotografía digital desde 2004. Marcas como Sony, Fuji, Canon se encargaron de introducir en el mercado profesional una serie de elementos como reflectores, iluminadores, películas finas, papel y demás equipos que acompañan a la cámara, obligando a los profesionistas a actualizarse e invertir constantemente. Se encarecieron los precios de una fotografía a la que podemos llamar artesanal, y se abarató la foto casera, haciendo que el proceso de revelado casi desaparezca.

Para don Victor su trabajo ha significado su vida y su historia, pues él ha ido desarrollando sus habilidades, sus relaciones y sus conocimientos encaminado en el único oficio de fotografiar. Con los viajes que realizó para prepararse, con las labores organizativas dentro del Círculo de Fotógrafos del Ecuador y demás fue labrando la trayectoria también para su gremio. Para las personas de su generación, su trabajo se miraba como proyección para la vida, se comprometían enteramente a realizar peluquería, carpintería, calzado o en este caso, fotografía. No existía la diversidad de opciones laborales de hoy ni la versatilidad de cambiar de actividades. Lo que nos queda de este relato, a más de una ventana especial para mirar los cambios de Quito, es la lealtad a un oficio y a una pasión artística que ante todo ha generado un legado de memoria. Ésta es la creación de un patrimonio, pues nadie como él es conocedor y gestor de lo que podemos llamar una verdadera fotografía del país.

Todas las citas textuales de este artículo han sido tomadas de entrevistas realizadas por la autora al señor Victor Manuel Jácome en las instalaciones de su estudio fotográfico.

  • Entrevista: 25 abril 2011. Duración: 4.32min. Quito.
  • Entrevista abierta, 8 abril del 2014. Duración: 2.47min. Quito.
  • Entrevistas específicas y pruebas fotográficas: 17 y 18 de abril del 2014. Duración total: 9 horas. Quito.

Breve historia de la ilegalidad del cannabis.

Por: Pedro Araneda

El cannabis ha sido una de las plantas milenarias que ha usado el hombre, la cual ha tenido distintos fines, desde el uso terapéutico hasta su uso recreativo, pasando hasta por usos textiles. Es por esto que cabe preguntarse ¿Por qué la marihuana es ilegal en nuestro país? Los prohibicionistas argumentan que esta planta conlleva al uso de otras substancias o drogas más peligrosas. Sin embargo no se ha pensado en que el tabaco y el alcohol serían también objeto o instrumento de paso hacia el uso de otras drogas, y pese a ello éstos siguen siendo legales. Más de uno seguramente ha escuchado que el cannabis demuestra científicamente que es menos dañino que el alcohol y el cigarrillo. Además de sus múltiples usos en beneficio del ser humano, no se comprende en realidad la singular ley prohibicionista que sigue pesando sobre la marihuana (Escohotado, 1998: 22).

El tema de la prohibición se remonta a las primeras décadas del siglo XX, en donde se dio una migración de México hasta los Estado Unidos. Los mexicanos que vivían en esta nación, que ya se erigía como potencia hegemónica en aquellos años, trabajaban básicamente como agricultores. Los mexicanos tenían una extraña costumbre en aquella época, la cual consistía en que en sus momentos libres se prendían sus cigarrillos de marihuana y tenían un momento de esparcimiento antes de la continuación de su jornada; esta costumbre fue vista como extraña, más no era en gran medida objeto de una radical discriminación, pero luego sí lo fue (Video de History Channel).

A finales de la década de los 20´s, se produjo la gran recesión de Wall Street, la cual hizo caer la economía norteamericana y mundial a niveles desastrosos, entonces se empezó a decir que los migrantes les quitaban el empleo a los estadounidenses, por lo cual se empezó a buscar excusas para ver a los mexicanos como gente indeseable. Es aquí cuando muchas de sus costumbres empiezan a ser criticadas, y una de esas era el consumo de cannabis, pues se empezó a decir que éste les daba fuerza sobrehumana y que se podían volver asesinos peligrosos, además de que los volvía locos pues reían con niveles de hilaridad fuera de lo común (Video de History Channel).

Esta medida se empezó a fortalecer y a institucionalizarse cuando llegan las prohibiciones de los supuestos vicios de la nación que destruyen a los ciudadanos de USA, esta etapa es conocida por la prohibición del licor, pero que además prohibía la marihuana, y se empezó por tratarla como un tema de interés nacional. Es aquí cuando aparece el nombre del primer “zar” de la droga, el conocido Ashlinger, quién era heredero de una ¨moralidad desbordante¨. Él logró que la marihuana sea prohibida, primero a nivel local, y luego mundial; para lograrlo se esforzó en crear una campaña que haga ver a la gente que consumía cannabis como un montón de perfectos psicópatas, que podían hacer un sinnúmero de atrocidades entre las cuales se incluían asesinatos, prueba de esto es la película Riffer Maddnes, en donde se aprecia la ideología que trataba de expresar Ashlinger con el apoyo del gobierno estadounidense. Es en este punto donde los aparatos ideológicos del estado jugarán un papel importantísimo en la transmisión de este imaginario sumamente negativo sobre el cannabis, esbozado por una cúpula que aparecía como digna guardiana de la moral norteamericana, y que obligaba como su interés nacional, la decisión de transgredir la autonomía de los países con el argumento de velar por el bien de la comunidad mundial (Escohotado, 1998: 124).

La década de los sesenta aparece como una heredera de la generación beat, la cual impulsaba un elemento de carácter librepensador revolucionario y resultado de una pos-guerra que reclamaba nuevas sensaciones para una juventud irreverente, que cuestionaba una cultura occidental que no satisfacía la aparición de una conciencia que justamente despreciaba lo que dicha cultura estaba haciendo en muchos frentes palpables. Es importante señalar que la vertiente que alimenta a esta década vibrante se estaba dando por la mencionada generación beat, que se nutría intelectualmente por cientistas sociales, entre los que resalta Richard Evans Shultis, quien viajó a Colombia y Ecuador, viaje en el cual se quería conocer el potencial de la ayahuashka. Este antropólogo sabía que los cofanes eran el grupo étnico que conocía muy bien el uso de las diferentes plantas de la selva amazónica, por lo cual se contactó con ellos para poder hacer su estudio, apoyado por el mismo gobierno estadounidense (Video de History Channel).

Lastimosamente la antítesis del librepensamiento fue la llegada de Richard Nixon a la presidencia de USA, en donde se hicieron campañas que trataban al consumidor de cannabis como la escoria de la sociedad, es por esto que se siguió tratando el tema como satanizado. Esto prosiguió con las siguientes presidencias.
Ahora los resultados, tenemos actualmente una igual o más alta cantidad de consumidores, no solo de cannabis, sino de diferentes drogas, las cuales prueban que el prohibicionismo ha fracasado. El otro extremo sería una legalización, la cual trataría al cannabis de la misma forma que el alcohol y el cigarrillo, lo cual tampoco ha probado ser la mejor medida. La propuesta uruguaya suena innovadora, ya que se plantea una reforma integral, desde la obtención y distribución, la cual estaría en manos del estado y de federaciones, que tendrían un máximo de 40 gramos de venta al consumidor, dependiendo de la cantidad de componente activo que esta tenga.

Es necesario tratar este tema sin fanatismo y con sinceridad, además de verlo como un asunto de decisión soberana, el cual involucra además el compromiso de información seria que no sea satanizada ni endiosada. Lo que sí es verdad es que la cárcel ha probado no ser la solución, ya que la prohibición solo puede crear una cosa: el negocio, y genera la aparición del narcotráfico.

Bibliografía:
Escohotado Antonio, La cuestión del cáñamo. Una propuesta constructiva de hachís y marihuana Barcelona (España). Editorial Anagrama 1998. Pp: 7-23.
http://www.youtube.com/watch?v=WId8bV1vAYg Del Peyote al LSD, Una odisea psicodélica (Full Documental-History Channel) 1/11/2013 23:06
http://www.youtube.com/watch?v=1w6-jWapvBg Historia de la Marihuana (HD Completo Documental-History Channel) 1/11/2013 23:32

¿Posmodernidad o realidades posmodernas?
Por: José Mejía G.
La posmodernidad ha sido una de las tendencias filosóficas que ha estado entrando con fuerza desde la década de los 90 en adelante. Ahora cabe preguntarse si, la posmodernidad, es solo una tendencia filosófica o una nueva etapa dentro del devenir de la humanidad. Varios autores ya se han hecho esta pregunta (Augé, 1998; Arce, 1991; Ainsa, 1996; Valenzuela, 1991; Zermeño, 1988) y debido a ésto han planteado varias características que acompañan a lo que ellos llaman la condición posmoderna.
Pero antes de hablar de las características de la posmodernidad se debe llegar a un acuerdo con respecto (y esto es la postura que se manejará dentro de este artículo) a qué se entiende por posmodernidad. En palabras de Augé (1998) la posmodernidad es la modernidad que se mira asimismo, pero bajo una mirada crítica con ciertos atisbos de hastío; como si esta época se hubiera cansado de su propia mismidad. Esto se ve reflejado en las consecuencias que esta crítica genera en cuanto a lo que la posmodernidad constituiría como un espacio aparte o como una realidad aparte.
¿En qué constituyen estas características de la condición posmoderna? Y, ¿son estas características aplicables en general a la realidad latinoamericana? Para responder a estas dos interrogantes es necesario mencionar cuáles son las características antes mencionadas: la pérdida de interés en la política; desencanto de la modernidad; el cambio de lo que se comprendía como familia tradicional; la sociedad de consumo; los medios de comunicación como nueva posibilidad de socialización; la crisis de la hegemonía del sistema educativo; el cambio en la percepción del espacio-tiempo; visión positiva de la tecnología; microrrelato versus macrorrelato (Arce, 1991). Estas características parecerían que estuvieran presentando a una realidad que está pasando por un momento de crisis ya que, estas características son fruto de los cambios que se han dado a nivel global (Harvey, 2010); y que además no tienen mucho tiempo instaurados dentro de la vida cotidiana de los seres humanos. Con respecto a la aplicabilidad de estas características a la realidad quiteña por ejemplo, se diría que si se cumplen pero en ciertos espacios como las fiestas raves, los movimientos como el rockero, las universidades privadas. Estos lugares si cumplen con estas características debido a que estos grupos son parte de las industrias culturales que se reproducen a través de la globalidad; lo cual deviene en el hecho de que las personas que son parte de estos grupos son en cierto sentido ciudadanos globales debido a la influencia que tiene la globalidad sobre ellos.
Esta condición posmoderna ya vista desde el espacio de la vida cotidiana implica una relación muy cercana primero con las tecnologías de la comunicación (y los cambios culturas, sociales, políticos y económicos que estas implican a nivel global) y, en general, con la globalidad; ya que estas tecnologías cumplen con el deber de ser el motor del tránsito de las industrias culturales (Horkheimer, Max; Adorno, Theodor W., 1998) lo cual, como se explica anteriormente, implica que las características de la condición posmoderna se den un espacio para reproducirse. Con esto no se pretende decir que todo aquel que esté “bien relacionado” con las tecnologías de la comunicación es un ciudadano posmoderno; más bien lo que se pretende vislumbrar a través de esta relación es si las características antes mencionadas, con respecto al posmodernismo, están constituidas en el diario vivir de  las personas; y además si el hecho de que estas características se cumplan significa algo a nivel general de toda la sociedad entendiéndola a esta como un corpus normado por instituciones que estarían plenamente insertadas en esta nueva condición.
Como se hablaba anteriormente en espacios como las fiestas rave si es posible ver estas características ya que su propio movimiento milita en el cumplimiento de varias de ellas; pero también se puede indagar dentro de las vidas cotidianas de cada uno de nosotros. Para eso hace falta solo acordarse un poco con respecto a cómo eran nuestras vidas hace quince años. Los celulares no eran algo habitual, tampoco lo eran los computadores, lo que si primaba eran los juegos de video. Estos  introdujeron a muchos niños y niñas (a todos lo que tuvimos una consola al alcance) a las tecnologías que ahora estamos acostumbrados a manejar a diario: los computadores, Smartphones, etc. Estas consolas cumplieron con la misión de prepararnos a todos para estas tecnologías y por lo tanto también para las características que implica la condición posmoderna (Balardini, 2006). Pero en este punto la investigación hace evidente una pregunta, cuando se menciona el hecho de haber estado frente a la tecnología casi desde que dejamos el tetero, se puede pensar que todos los niños y niñas tuvieron esta misma “suerte”; y en el caso de no haber sido así se puede decir que estos niños y niñas cumplen con las características para las que algunos de nosotros fuimos preparados. Gracias a políticas del estado promovidas por algunos gobiernos los computadores han llegado a ciertas escuelas de estratos bajos y, por lo tanto, la tecnología y todo lo que esta trae consigo se ha abierto un espacio dentro de la brecha de clases para crear una nueva sociedad bajo la tutela de la condición posmoderna. Pero, ¿Será que las tecnologías de la comunicación generan estos cambios más allá de que el nivel, en el cual se involucran las personas con estas, sea alto o bajo? Esta pregunta deberá tomarse en cuenta cuando se haga una investigación desde el punto de vista social sobre el impacto de las tecnologías de la comunicación.
A manera de conclusión, y sobretodo tratando de responder a la mayor interrogante de este artículo, se debe decir que la posmodernidad no es una nueva etapa dentro del devenir de la humanidad; esta constituye un espacio, como se menciona al comienzo de este artículo, en donde la modernidad se mira asimismo criticándose, mas no planteando nuevos paradigmas. Este artículo propone que si bien sí están surgiendo nuevos paradigmas con sus propias características (como las de la nueva noción del espacio/tiempo, microrrelato vs macrorrelato, caída de la hegemonía parental, etc.) es necesario indagar más profundamente sobre el tema para ver claramente cuál es la envergadura de estos cambios y cómo estos modificarán las vidas de los seres humanos y hasta qué punto.

Retazos poéticos de la representación de la mujer en la «Patria».
Por: Mayra Flores Muñoz
La primera constitución ecuatoriana decretaba un tipo de ciudadano, excluyente con indios, afros, pobres y mujeres. Por lo tanto la Patria[1] era un territorio regido por leyes constituido por y para hombres, tanto en la práctica como en sus imaginarios. Aquí queremos explorar qué podían decirnos las mujeres de la época republicana a la liberal acerca de la patria, la nación, la ciudadanía, etc. Cómo ellas estaban pensando los momentos históricos que marcaban la formación del  Ecuador y cómo se pensaban a ellas mismas en dicho espacio.
Antes de empezar debemos advertir que fue difícil encontrar textos publicados por mujeres durante la época republicana y durante la revolución liberal, hasta mediados del siglo XX es muy poca la información disponible[2]. La mayoría de libros donde podemos hallar poemas o cartas, manifiestos de mujeres son recopilaciones de autores posteriores[3].
En el presente texto revisaremos algunos poemas encontrados en el libro de Rodrigo Pesantez Rodas, Presencia de la mujer ecuatoriana en la poesía (1960) que es una recopilación de la mini-biografía y escritos de mujeres alrededor del Ecuador.  Así como también un poema encontrado en Los orígenes del feminismo en Ecuador: Antología(2006) de Ana María Goetschel.
Bien mencionemos los poemas que estudiaremos:
– Dolores Sucre. En el centenario de Bolívar. n/d
– Zoila Aurora de Jouvin. Ecuador. n/d
– Lucinda Pazos. La hija de la Patria. n/d
– Hidalgo N., Matilde. El deber de la mujer. 1912
– Teresa León. Más allá. n/d
Estos poemas antes que reflejar un momento de la historia, y antes que poder contextualizarlos en una época o en circunstancias precisas del devenir ecuatoriano nos mostrarán un proceso de cambio de la mujer y su rol en el Ecuador, en la ciudadanía y su presencia en la vida pública. Tomaremos aquí únicamente los fragmentos que reflejen cómo la mujer iba construyéndose espacios de acción en la política y cómo se iba imaginando su propia ciudadanía.
Reflejos de escritoras
Mencionemos algunas características comunes de las autoras cuyos poemas hemos seleccionado, que pese a no estar explícitas en las escasas biografías de estas mujeres, se pueden reconstruir a partir de la intuición histórica[4] y los reflejos que de sus versos pescamos.
En primer lugar, todas pertenecieron a familias de clase media – alta que permitieron el financiamiento de sus estudios. Sus madres eran (o debieron ser) mujeres instruidas, pensadoras que se aseguraron de heredar o militar por cultivar conocimientos en sus hijas. En segundo lugar todas tuvieron que enfrentar los obstáculos que los roles sociales querían imponer, pero a su vez todas pudieron aprovechar los espacios que se abrían durante y después del proceso de revolución liberal. En tercer lugar, muchas de ellas al tener posibilidades económicas pudieron nutrirse de conocimientos y movimientos feministas que tomaban lugar en otros países. [5]
Finalmente, cabe mencionar que la esfera literaria femenina en su mayoría escribía acerca de amor, maternidad, religión, matrimonio. Una minoría, interesada en la Patria, la mujer en la sociedad, el rol de ser mujer, la pobreza, los indígenas dedicaban algunas estrofas  a veces en son de gloria, a veces en son de denuncia social. Entre esta minoría se encuentran las escritoras que aquí hemos señalado.
El cruce de la historia y la poesía
Durante el Garcianismo y previo al mismo, el Estado y la iglesia estaban unidos, el rol de la mujer confinado al espacio doméstico, a la enseñanza de valores, a construirse como madres y por lo tanto restringido de los derechos de ciudadanía, la política, la educación y la literatura. La educación en esta época era un espacio privado para las mujeres cuyos recursos económicos les permitían acceder a ella, para 1865 apenas 379 niñas asistían a la escuela en Pichincha[6].
Este es el caso de Dolores Sucre[7] nacida en 1837 y muerta en 1917. En el fragmento de su poema  En el centenario de Bolívar se puede apreciar como a pesar de querer ser agente de la Patria entiende su condición de mujer como destinada a permanecer en el espacio de lo doméstico y lo único que puede hacer por el futuro de este territorio que también le perteneció era rezar porque los “héroes” del Ecuador nos conduzcan con virtud.
Hoy con júbilo santo
cantar quisiera los prelados hechos
de vosotros, invictos vengadores
de la ley, la razón y los derechos
mas perdonad, que el cielo de la armonía
el labio femenil terco rehúsa
el acento viril de épica musa.
y en tanto que os admiro
de fortaleza y de virtud ejemplo;
audaces escalar de gloria templo;
al cielo suben mis fervientes votos
porque la Patria os brinde
salud y paz, prosperidad y gloria
y el inmortal aplauso de la historia.[8]
Hay que tomar en cuenta que aunque la vida de Dolores Sucre transcurrió durante el Garcianismo y principios de la revolución liberal, ella era sumamente católica, muchos de sus poemas estaban dedicados a la religión y es que la religión se encargaba de hacer de las mujeres buenas madres que enseñasen los valores correctos a sus hijos y aconsejasen a sus esposos, así se consideraba que la intervención de la mujer en la sociedad estaba dada por las acciones de sus familias, ella era indirectamente responsable de ensañar lo bueno.
Las escuelas promovidas por García Moreno para formar niñas educadas tenían como principales materias: costura, bordado, lavado y planchado, así como religión y moral. Se preparaba así a aquellas mujeres “penitentes”, “preservadas” y “procesadas” para ser domésticas y corregir sus los actos de inmoralidad por los cuales habían sido castigadas. En esta atmósfera es difícil pensar que  algunas mujeres se atreviesen a romper los esquemas morales que las oprimían, sin embargo, hubieron quienes pudieron, especialmente aquellas cuya posición socioeconómica las protegía.
Este es el caso de Zoila Aurora de Jouvin[9],  a pesar de que no pudimos saber más acerca de su vida, podemos suponer que perteneció a la aristocracia guayaquileña en primer lugar por su apellido, en segundo lugar porque sus poemas tratan de varias ciudades en España como si las hubiese visto, y en tercer lugar porque su poemaEcuador es una oda a la herencia de la “madre Patria” España.
Y palpitar yo siento tú corazón lozano,
En cada generoso pecho ecuatoriano,
Y, en el materno acento, se estremece tu voz!
Y apareces, arriba de mis altares
Y, oyendo de Levita los devotos cantares,
Al lado, te contemplo, de la imagen de Dios.[10]
El sentido de pertenencia Zoila Aurora de Jouvin a este territorio esta dado en un sentido pasivo, en la contemplación de la patria y la religión, las dos estructuras sociales que limitan y definen el sentido de su existencia en la patria: la reproducción. La ecuatorianidad está presente en las mujeres cuando “¡en el materno acento, se estremece tu voz!” Lo cual refleja la construcción de la ciudadanía de la mujer alrededor de la crianza de los niños ecuatorianos, de la esfera doméstica, lejos de la participación política.
Durante el gobierno de Veintimilla y más acorde con la modernización del Estado y el liberalismo, se decide reformar los castigos morales que había promovido García Moreno por una reglamentación sanitaria sobre las mujeres, especialmente en el caso de las prostitutas. A pesar de que el gobierno liberal veía en la educación de la mujer el progreso de la nación, se fundaban escuelas para mujeres como la Manuela Cañizares y se abrían espacios para seguir ciertas carreras en las universidades, el imaginario de la mujer confinada al espacio doméstico seguía siendo el referente del rol femenino. “Y es que en la sociedad de comienzos de siglo, había una serie de mecanismos sutiles,  muchas veces ni siquiera expresados como negativas categóricas, que impedían que la mayor parte de las mujeres de esa época salieran del ámbito doméstico.” (Goestchel, 2001: 351[11])
Lucinda Pazos fue maestra y poeta en la ciudad de Guaranda. El mismo Pesantez manifiesta que muy poco se sabe de su vida, sin embargo, hemos escogido su poemas porque es sus versos podemos encontrar una poesía más militante –si se quiere- ya que refleja la demanda de incluir a las mujeres en el proyecto de nación, en la imagen de ciudadanía, capaz y lista para defender tanto desde el hogar como desde la vida pública al Ecuador.
¿Y si ama la Patria, habrá silencio
cuando se agita el corazón febril?
jamás; y se enardece, y siente y late
también, también el pecho femenil[12]
….
Relegarnos queréis a las mujeres
sólo al recinto del hogar estrecho;
más, triunfaremos desde él, somos el mundo,
porque nuestra obra sois, nuestro derecho
En su lírica podemos ver varias metáforas que bien pueden representar un pensar de las mujeres de principios de siglo que se dan cuenta de que el proyecto de nación está construyéndose sin su opinión, pero con normativas y reglamentaciones dirigidas directamente a ellas. Podría pensarse que la educación les permitió abrirse posibilidades, leer no sólo aquello que era enseñado en las escuelas sino también retazos de otros mundos donde otras mujeres en condiciones iguales también estaban pensando su situación, su ciudadanía.
No contentarse tan sólo
con el rosario en la mano
y el breviario del cristiano
querer la vida pasar.
Es preciso al pensamiento
remontarle a las regiones
donde se hallan instrucciones
que la Ciencia suele dar.
…..
Con ella podrá cumplirse
misión tan noble
y sagrada
y ofrecer mejor morada
a Dios, la Patria
y Hogar[13]
El poema de Matilde Hidalgo podría sugerirnos una transición entre formar parte del país indirectamente, siendo reproductoras, hacia ser madres, mujeres, trabajadoras exigiendo ser ciudadanas, votar, tener derechos, estudiar. Si bien es cierto que el Estado liberal abrió algunas puertas, no fue necesariamente porque pensase a las mujeres como ciudadanas, sino que al igual que se imponía paternalistamente con los indígenas, se imponía sobre las mujeres. No es extraño pensar que a pesar de los cambios sociales hubiesen habido intentos de dominación a las mujeres, de hecho decir que los indígenas eran “femeninos” era señal de inferioridad para los médicos positivistas de la época[14].
De igual manera la ley de divorcio, la separación del Estado y la moral de la Iglesia, así como la educación laica pudieron influir en la sublevación de la mujer, lo cual requirió todo un cambio de concepción de su ser, de pensarse a sí misma. Esto puede expresarse claramente en el poema de Teresa León.[15]
yo que sentí el asedio tenaz de los chacales
que en mí, no a la mujer buscaban, sino a la hembra;
yo que he domado al pulpo oscuro del instinto
en la cruz de la sublimación que nos redime de la bestia;
yo que no tengo Dios, y deseché mi herencia de prejuicios;
yo que entendí la horrible vacuidad de la vida
al encontrarme sola, frente a frente a mí misma;
yo que sentí la angustia de no tener a nadie,
y supe que ser libre es ser más responsable[16]
Bien, a través de este texto hemos reflexionado acerca de la mujer, su representación en la política y su historia, ciertamente muy poco se enseña en las escuelas acerca de las mujeres que han luchado, que se han sublevado contra el status quo y heredado campos más abiertos de posibilidades a sus hijas.
Pensándolo, las mujeres ecuatorianas tenemos poca información sobre nuestro legado, sobre nuestra historia, sino la aprendemos autodidácticamente no se nos enseña, y es nuestra responsabilidad tener estos conocimientos primero porque estas historias, concepciones e imaginarios de las mujeres no son muy distantes, y segundo porque nos ayuda a ubicarnos en el tiempo y comprometernos con los procesos sociales que nos atraviesan.
¡Yo he fundado mi estirpe!
Yo edifiqué mi templo más allá de la forma,
Yo hice mi propio mundo con mis manos rebeldes
Yo extendí mis dominios más allá de la nada[17]
Hemos leído a través de estos retazos de imágenes en la poesía, un perfil de la ciudadana ecuatoriana, hemos percibido un poco de sus coqueteos con la política y hemos dibujado a través de este ensayo el cambio de conciencia de la mujer acerca de su pertenencia y acción en la “Patria”, así es como queremos concebir el proceso histórico que nos es legado. Sin omisión, ni glorificación de un pasado invisibilizado, al menos esa ha sido la pretensión, conocer más allá de las luchas y las opresiones las circunstancias con las cuales la historia nos atraviesa y nos invita a ser participativas.
[1] Patria viene del latín patris que significa tierra paterna y pater que viene de padre. Es una cuestión de la herencia del territorio y valores de hombres para hombres.
[2] Así mismo lo manifiesta Goetschel, Ana. Educación e imagen de la mujer en: Herrera  M., Gioconda. Antología de Género. FLACSO. 2001. Pp. 339
“Las representaciones acerca de la mujer, sus roles y funciones en el Ecuador del siglo XIX y comienzos del XX no pueden ser abordadas en esta parte del trabajo. No sólo porque éstos obedecen a relaciones de género y a procesos sociales y culturales amplios sino porque no existe un acopio historiográfico suficiente en este campo.”
[3] También lo menciona Pesantez (1960: 11)
“Difícil tarea ha sido la de reunirlas en un estuche inmortal, ya porque no dejaron su labor publicada, o porque muchas de ellas dejaron su obra dispersa en periódicos y revistas, algunas ya desaparecidas. Sin embargo, con la fe que siempre me guió, hoy presento a los inspirados espíritus femeninos de nuestros jardines poéticos.”
[4] Definir intuición histórica
[5] Escritoras inglesas como Virginia Wolf.
[6] Goetschel, Ana María. Educación e Imágenes de mujeres. En: Herrera M., Gioconda. Antología de Género. FLACSO. 2001. Pp. 342
[7] Hija del Coronel José Ramon de Sucre y Mercedes Lavayen y García, nacida en el  seno de la aristocracia. Instruida en las letras por su madre participó toda su vida esporádicamente en varias publicaciones y revistas. Junto a sus hermanas impartió clases en una escuela fiscal para niñas.
[8] Sucre, Dolores. En el centenario de Bolívar. En: Pesántez R., Rodrigo. Presencia de la mujer ecuatoriana en la Poesía. 1960. Universidad de Guayaquil.
[9] No hay su biografía disponible en el internet, así como tampoco en el libro de Pesantez.
[10] Zoila Aurora de Jouvin. Ecuador. En: Pesantez R., Rodrigo. Presencia de la mujer ecuatoriana en la poesía. 1960. Universidad de Guayaquil.
[11] Goestchel, Ana María. Educación e imágenes de mujeres. En: Herrera M. Gioconda. Antología de género. FLACSO. 2001.
[12] Pazos, Lucinda. La hija de la Patria. En: Pesantez R., Rodrigo. Presencia de la mujer ecuatoriana en la poesía. 1960. Universidad de Guayaquil.
[13] Hidalgo Matilde. El deber de la mujer. En: Goetschel Ana María. Los orígenes del feminismo en el Ecuador. 2006.
[14] Prieto, Mercedes. La explotación del cuerpo y la raza India.
[15] Teresa León, guarandeña, profesora, ex directora nacional de cultura del Ecuador, escritora contemporánea, pero es seguro que su poema fue publicado antes de 1960, año del libro de Pesantez.
[16] León, Teresa. Más allá. En: Pesantez R., Rodrigo. Presencia de la mujer ecuatoriana en la poesía. 1960. Universidad de Guayaquil.
[17] León, Teresa. Más Allá. En: Pesantez R., Rodrigo. Presencia de la mujer ecuatoriana en la poesía. 1960. Universidad de Guayaquil.